個人學習動機對學習成就之理論與成長軌跡

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第三節 個人學習動機對學習成就之理論與成長軌跡

社會流動（social mobility）的現象，亦即是一種個人文化資本的弱化。所謂 社會流動，是指不同社會階層的成員，在所處的社會中享有不同的待遇、聲望、

權力，而希望向上流動所產生的競爭心理，使得社會階級產生變動的現象。透過 社會流動的機會，使階層得以不斷重新分配。

韋伯學派學者運用文化資本取得社會流動的概念，發展出「文化流動模式」

（cultural mobility model）。DiMaggio（1982）提出家庭文化資本的傳遞，對於學 生在學校的成功是有限的，個人的動力力量可能是學生獲取成就的另一個關鍵要 素，如果個體的學習動機能夠彌補出身的不平等或者弱化家庭背景的重要性，那 麼，透過學習動機的強化，即可彌補學生之間文化資本所造成的差異。

壹、學習動機理論的內涵

動機（motivation）一字源自於拉丁文「movere」，意指「動」的含義，有推 動、移動之意。在心理學上一般是指行為的發端、方向、強度與持續性。因各家 理論學派所持立場的不同，其界定的觀點也不一致，有從行為歷程來探討的理論，

也有從行為結果來研究的理論，因此，動機常與需求（needs）、趨力（drive）、

誘因（incentive）等概念一同出現（陳李綢、郭妙雪，2000）。Covington 與 Teel 認為動機的本質在於，學生對於學習興趣勃勃或興趣缺缺的偏好（preference）；

學生會投入較多時間與興趣在學習上的動力（energy level），以及學生是否放棄 學習的堅持力（persistence），亦即，動機的強弱，決定了學習的偏好、動力與堅 持力（李弘善譯，2003）。張春興（1994）則將動機定義為：「引起個體活動，維 持已引起的活動，並導使該一活動朝向某一目標的內在歷程。」由此可看出，動 機是一種引導個體行動並達到目標的歷程中的內在趨力，亦即，個體的求知趨力 由心理的需求轉為行動的結果。因此，Graham 與 Weiner（1996）指出，動機即 是研究人們為什麼這麼想、這麼做的原因（the study of why people think and behave as they do）。

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心理學的一個新興領域--正向心理學（positive psychology），這個名詞早就 出現於 Maslow（1954/1970）《動機與人格》（Motivation and Personality）一書中，

但直到正向心理學之父 Martin Seligman 在 1998 年擔任美國心理學會主席時，將 正向心理學定為任期的主題，才開始受到心理學界的重視。Martin 在 2004 年「技 術、娛樂、設計」（Technology, Entertainment, Design, TED）上的精彩演講，指出 正向心理學的目標有三：一是心理學除了要關注人的弱點，也要同時關注人的長 所提出的心理資本（psychological capital）。Luthans 和 Youssef（2004）認為，心 理資本就是你是誰（who you are），一個具有豐富心理資本的人，在面對挑戰性 工作時，能有信心（自我效能，self-efficacy）去面對並願意付出必要的努力以獲

Maslow 的需求階層理論（Hierarchy of Needs theory）受到重視，他提出個體具有

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自我實現的需求理念受到廣泛肯定。到了 60 年代認知心理學興起，認知主義的 觀點主張應用內外控理論與歸因理論，在教學實務上對於學生的歸因加以訓練，

可以提高其成就動機。

此外，Bandura（1977）在所提出的社會學習理論（Social Learning Theory）

指出，影響個體行為的是個人的信念系統（belief system），以及使之調整行動的 認知過程。Bandura（1977, 1986, 1997）將自我效能（self-efficacy）界定為，個 體對於自己能夠達成某特定成就表現的行動能力信念，此種信念乃是個體對自己 從事某種任務或行為所具備的能力，以及自己對於此項工作或任務能夠達到何種 程度的主觀判斷。Bandura（1997）在其著作《自我效能》（Self-Efficacy）一書 中提及，個體對於自我能力表現的預期（efficacy expectation），是個體進行目標 設定（goal-setting）、行動選擇（activities choice）、努力意願（willingness to expend effort）的主要決定因素，也就是個體行動的力量來源；亦即，個體的主觀自我 評價，對個體行為表現的影響，稱為自我效能感的作用。

Bandura 反對行為主義認為個體行為是受到立即後果所控制，而主張個體的 心理運作是受到個人思考，也就是認知機制（cognitive mechanism）的影響，此 種認知機制即稱為自我效能感。在其自我效能感理論中，他認為構成自我的兩個 重要因素是自我增強（self-reinforcement）與自我效能感（self-efficacy）。Bandura 的自我效能包括兩部份：一為有關個人能否成功地執行達成某種結果必要之行為 能力的判斷，稱之為效能預期(efficacy expectations)；另一為有關某一行為導致 某種結果的估計，稱之為結果預期(outcome expectations)。兩者是有所區別的，

因為個人可能相信某種行為會導致某種結果，但如果他們質疑自己執行此種行為 的能力，則他們的行為將不受到結果預期的影響。

自我效能論的動機觀點，認為個體在追求目標的過程中，面臨工作動機的強 弱，是決定個人對於工作自我效能的評估。Bandura 所指的自我效能感，會影響

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個體對活動的選擇、是否繼續努力與動機的強弱，以及表現程度。因此，個體是 否具有能力信念能夠完成某一項任務，是影響動機強弱的主要因素。

Bandura（1997）認為在動機的過程中，個體的效能判斷構成一種自我管理 的概念，創造自我效能感可能在創造表現中額外的啟發內在動機。也就是說，一 個人倘若對其工作有較高的自我能力的信念，將會提昇其內在動機，而樂在工作 中。Hackett 與 Betz（1981）認為自我效能是一種個人的認知態度，此態度會促 使個人盡其所能地將天賦潛能發揮極致，此種對自己的信心，將是促使個人有所 行動的最佳力量。Deci 與 Ryan（1985）認為內在動機的強弱，主要受到勝任感

（perceived competence）的影響，此處的勝任感類似 Bandura 所指稱的自我效能 感，亦即個人認為自己成功表現特定工作的能力知覺。

此外，在探討成就表現的影響機制，Georgiou（2008）認為，成就（achievement）

主要連結兩個類別。第一類是西方傳統所強調的能力（ability），以及第二類是東 方傳統所強調的努力（effort）的重要性。雖然 Georgiou 承認這種兩極化的分類 方式可能過度簡化，因為有許多不同國家僅屬於這兩個基本文化架構下的其中之 一，但是這兩個種類被認為是預測教育成就的重要變數。而一般來說，動機也被 定義為學生 自願想 要 付出額外的 努力， 類 似於投入（ engagement ）與堅持

（persistence）（Wolters, 1999）。Ho 與 Hau（2008）也認為努力與堅持力是學習 上一個很重要的概念，用來補足其他動機或自我調整的重要內涵。多數教育研究 者都同意學習的投入不僅與認知以及後設認知的歷程有關，也與各種動機和情緒 的歷程有關（Park, 2011）。因此，在探討學習動機的內涵時，有必要將努力這個 常被提及的概念同時納入動機的測量中。本研究主要探討個人努力的影響，僅將 能力因素放在控制變數的角色。如同 Ning 與 Downing（2010）的研究發現，在 控制先期的學業成就之後，學生的動機是最能預測學業表現的變項。

有關努力的概念，McInerney 與 McInerney（1994）認為努力是指耗費精力 在工作任務上。一般努力的測量通常是指學校作業，而努力量表是包含於”學校

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動機量表”（Inventory of School Motivation）（Ali & McInerney, 2005）。雖然努力 在教育脈絡上是一個常被提及的概念，且它也是學校要提供給家長的主要報告

（school reporting）（Woolfolk, 2005），但是相對來說，有關教育成就的研究文獻 上，對於此概念測量的直接參考文獻卻付之闕如。在文獻上相關的專有名詞，如 學術承諾（academic engagement）、動機（motives）、自我價值（self-worth）、以 及因果歸因（causal attributions）等相關的構念（Covington, 2000; Covington &

Omelich, 1979; Yates, 2000）。

簡言之，努力這個概念很廣泛地被使用，特別是關於學生動機。然而，這樣 一個與教育成就有關的概念卻很少在研究文獻中被提及（Hemmings & Kay, 2010）。近幾年來，開始有學習動機的研究利用努力的概念來進行研究（Hemmings

& Kay, 2010; Ho & Hau, 2008; Ning & Kowning, 2010）。因此，本研究對於學習動 機的理論觀點係來自於 Bandura 的自我效能理論以及個體為自身目標所願意付 出的努力。

貳、學習動機的測量

有關本研究學習動機的測量，包含自我效能感與努力兩個概念。茲將國內外 發展的相關量表，臚列如下：

一、 自我效能感

（一）Zhang 和 Schwarzer（1995）的一般自我效能感量表（General Self-Efficacy Scale, GSES）:

該量表最早係由德國柏林自由大學臨床與健康心理學家 Ralf Schwarzer 教授 與其同事於 1981 年所完成的德文版本。起初的版本共有 20 個題項，後來修訂為 10 個題項，中文版的 GSES 由 Zhang 與 Schwarzer（1995）針對香港一年級大學 生進行量表的信效度檢驗，內部一致性係數為.87，一週後的再測信度為.83。效 度方面，題目與總量表的相關介於.60 至.77 之間，因素分析抽取一個因素，共可

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解釋 47.09%的總變異量，顯示量表具有良好的信效度。

（二）黃毓華與鄭英耀（1996）的一般性自我效能量表之修訂

黃毓華和鄭英耀（1996）以Sherer與Maddux（1982）的一般性自我效能量表 為依據，發展成中文版的一般性自我效能量表。Sherer與Maddux所發展的自我效 能量表原本分為兩個子構面，包括17題的一般自我效能與6題社會自我效能。黃 毓華和鄭英耀翻譯Sherer與Maddux所編製的17題一般性自我效能量表，包含完成 目標、解決問題，以及處理環境改變的自覺能力等向度，內部一致性係數為.88，

再測信度為.83，分別與教學自我效能量表、自我概念量表、幽默感量表呈現顯 著正相關，與身心憂鬱量表則顯示顯著的負相關，顯示具有良好的信效度。

（三）梁茂森（1998）的國中生學習自我效能量表

該量表依據Bandura所提出的「自我效能」概念，以826名國中學生為研究樣 本所編製而成。此量表採Likert式四點量尺，共包含堅持努力、言語說服、完成 作業、樂意學習、達成目標與生理狀態等六個分量表，共可解釋52.5%的總變異 量；總量表的Cronbach α係數為.90，各分量表分別介於.60至.78之間；間隔15天 的再測信度為.64。顯示具有良好的信效度。

二、努力

努力量表（Effort Scale）是來自 Ali 與 McInereny（2005）發展的學校動機

努力量表（Effort Scale）是來自 Ali 與 McInereny（2005）發展的學校動機