第二章 文獻探討
第一節 個人自學
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第二章 文獻探討
第一節 個人自學
壹、個人自學之定義
本文所指之「個人自學」（homeschooling）在過去文獻中有許多稱呼，包含「在家自學」、
「在家教育」、「在家自行教育」等，臺灣正式法規名稱為「非學校型態實驗教育」自學屬 其中之「個人實驗教育」類別，英文習慣用詞為 homeschooling，英譯法規名稱則為 individual experimental education 中的 non-school-based experimental education，要在眾多稱呼中選定用 詞，首先須釐清其義。
欲探究自學之意義，可由法規條文窺得部分內涵。目前個人自學適用 2018 年 1 月 31 日 修訂公布之「高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條例」，法規定義個人自學之 概要為—學生在學校教育之外，於家庭或其他場所實施非以營利為目的，採用實驗課程，以 培養德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為目的之實驗教育，最後，依實施學生總 人數與「團體實驗教育」及「機構實驗教育」有所區隔。
上述條文描述之自學意義並未對學習場域有所限制，只要不在學校之內，不論是家庭或 其他場所，均屬於自學可允許之範圍，因此過去文獻當中經常使用的「在家」二字可能並不 完整包含部分的自學生。除此之外，細觀法規條文之內容並未對自學生之學習對象來源有所 限定，而過往稱呼之「自行教育」似已設定自學生會由家中長輩「自行」教導，同樣可能未 完整包含部分學生，例如未由特定長輩引導，而以自主學習為主之自學生，以及部份學習時 間參與實驗教育團體課程之自學生。
綜上述之由，本研究為順應過往稱呼習慣，融合現行法規正式名稱，同時涵蓋對學習場
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之非學校型態實驗教育形式，並以「自學」涵蓋現有將自學解釋為「自主學習」、「自行學 習」或「在家自學」的思維習慣；英文部分則由於 individual experimental education 僅有臺灣 法規翻譯使用，相較 homeschooling 已成為國際研究領域廣泛使用的詞彙，且在使用上兼具
「在家教育」（Ray, 2015）與「自主學習」之意（Riley, 2016），涵蓋範圍同樣廣泛，因此仍 順應英文稱呼習慣，採用 homeschooling 一詞。
最後，由於本研究關注年滿二十歲以上具有自學經驗的成年人，在年齡條件之下，最終 加入本研究的 5 位參與者，其自學年份橫跨 2004 年至 2017 年，因此，在其學習期間可能適 逢臺灣早期自學法規不夠完備之時，部分自學生為嚮往自學，僅能選擇休學離校一途，致使 在當時的法規上不具備正式個人自學生的身份，而屬於「中輟生」或「中離生」。此類於「中 輟或中離」期間實施個人自學之成年人因其仍符合「在學校之外，非以營利為目的，採用實 驗性的學習型態，培養五育均衡發展」，故亦為本研究所關注之範圍。綜上所述，本研究指 稱之個人自學學生主要依其當時的法規身份為準，但亦接受其學習生活符合上述自學意義者。
本研究後文將視流暢性簡稱個人自學為自學，意義並未改變。
貳、臺灣個人自學之歷史發展
民間意識逐步醞釀期
個人自學作為目前蓬勃發展的實驗教育型態之一，其實已在臺灣社會默默深耕、實踐許 久，它並非驀然出現，相反，它是在當代教育思潮之下醞釀多時自然萌發的產物。走在個人 自學之前的是多起另類教育思潮，包含 1988 年宣揚人本主義教育哲學的人本教育基金會成 立、1988 年對夏山學校民主教育理念的引進、1990 年汐止森林實驗小學的辦理、1996 年苗 栗全人實驗中學的出現、1999 年李雅卿等教師團隊聯合家長在台北市文山區創辦的自主學習 六年一貫計畫（雖因政黨輪替，被市政府刪減為三年八屆）、1990 年代積極推動的兒童讀經 運動及基督教家庭品德教育運動，都是當時民間自主意識抬頭的象徵。有此思潮的奠基，臺
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思潮帶動意識萌發期
其實，在民間意識抬頭之前，臺灣人民普遍順從於權威的領導，在國民教育、九年一貫 的實施即可窺見（李明昌，2004）。1982 年，政府依據當時帶有「教育即學校教育」隱藏等 號的《強迫入學條例》，要求所有家長將其適齡子女送入學校，除障礙別嚴重、行動不變之 學童外，一律依學區劃分就讀學籍學校，若有違者依法嚴懲。時過境遷，隨著 1987 年戒嚴解 除，臺灣民間意識逐漸抬頭，前述另類教育思潮湧現，家長們開始重視自己的教育選擇權，
期望能落實憲法保障之「國民接受教育時，有權選擇符合個人興趣與意願之教育方式」理念。
1995 年教育部亦表明尊重的態度，認同「自由與民主是現代教育之趨勢」。台北市作為首善 之都，為第一個接收到家長陳情，期望自行教育子女的縣市，在 1996 年，台北市部分家長向 市政府遞交陳情書，促使專家學者研議在家自學之可行性，最後研擬出《台北市國民小學學 童申請在家自行教育試辦要點》，並於 1997 年正式開辦臺灣第一例的個人自學（李明昌，
2004；吳瓊洳，2006；秦夢群，2015）。
各自為政地方試辦期
確實爭取到個人自學的實施還遠遠未到終點，事實上自學生的實際出現更突顯了法令制 度的缺漏。在個人自學學生實際上路後，補足法源的缺失刻不容緩，為進一步保障家長教育 選擇權及學生受教權，在各方推動之下，立法院於 1999 年修正《國民教育法》第四條第四款，
明定「為保障學生學習權，國民教育階段得辦理非學校型態之實驗教育，其實驗內容、期程、
範圍、申請條件與程序及其他相關事項之準則，由教育部會商直轄市、縣（市）政府後定之」
之條文；2002 年《特殊教育法》亦修正第十三條「智能不足、體能殘障、性格或行為異常之 適齡國民，由學校實施特殊教育，亦得父母或監護人向當地強迫入學委員會申請同意後，送 請特殊教育機構施教，或在家自行教育，其在家自行教育者，得由該學區知學校派員輔導」，
不再列舉特教學生得申請個人自學，此舉充分彰顯個人自學由特殊教育之「特殊情形」轉變 為任意學生皆可具有之平等權利（林純真，2018；秦夢群，2015）。
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地方政府爰引法源依據，各自訂定實施辦法，但各縣市規定卻有許多不一致與疏漏，甚 至有違反教育機會均等原則之情狀出現，致使申請學生及家長感到無所適從與不適。吳瓊洳
（2006）詳細列舉各縣市實施辦法不足之處：於申請程序及內容部分，各縣市申請次數、程 序、計畫書內容規定皆不盡相同，一年一次或一學期一次、向教育局申請或向合作學校申請，
且台南市及台中縣在申請計畫書之外，另要求檢附父母所得證明，高雄市亦另要求檢附學生 同意書，此三縣市明顯違反教育機會均等原則；於審議委員會成員部分，部分縣市如雲林縣、
台南市未明確列出審議會明確包含之成員，僅以教育局或專家學者代之，程序合宜性令人質 疑，花蓮縣雖明確列出成員及其職掌，但獨漏家長代表與教育團體代表，使家長與教育團體 或機構無法列席爭取自身權益，其公正性同樣令人質疑；學習評量部分同樣「百花齊放」，
多數縣市依規定逕以申請書上所撰之多元評量方式為之，部分縣市則另外訂定規則，如台中 縣、市規定自學學生須於計畫結束前或者畢業之前，參與設籍學校之評量，方可領取畢業證 書，新竹縣則規定自學學生須定期接受設籍學校之評量，或定期提出成績，且任課教師得檢 視自學學生之學習檔案，依多元評量方式作為參考評定其學習情形。綜上所述實行方法紛亂，
兼有過程中產生不公平之感受，常令個人自學學生及家長感到不適與無所適從，個人自學之 法令制度於此時期尚有相當大之改善之處。
統一標準明確法源期
有鑒於各縣市實施辦法之不一致與不周全，教育部於 2011 年訂定《國民教育階段辦理非 學校型態實驗教育準則》及《高級中等教育階段辦理非學校型態實驗教育辦法》，統一規定 個人自學學生之申請資格、申請方式、檢附資料內容、教育局審議方式等，搭配各縣市另自 行訂定之補充規定，個人自學之適用法規越見統一。直至有實驗教育元年之稱的 2014 年 11 月 4 日，立法院三讀通過《高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條例》，個人自 學自此具有明確的法源依據，在法律的位階上得以名正言順的實施，每學年得提出學習成果 報告，接受主管機關之訪視與改善，與一般學校學生享同等地位，在國小、國中階段可拿到
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施條例」，完成一年半以上之非學校型態實驗教育後拿到證明，符合「入學大學同等學力認 定標準」之規定，同等地報考大學入學考試（林純真、2018；唐光華，2016）。自此，個人自 學學生之升學管道暢通，與一般學校學生享有同等權利，能放心選擇個人自學之學生與家長 逐漸增加。
參、臺灣個人自學實施現況
人數漸增但仍稀少
個人自學在多年思潮醞釀之下，走過將近二十年的法制化路途，如今已是合法之實驗教 育型態之一，選擇個人自學之學生與家長人數也與日俱增，從教育部統計處可獲得之資料顯 示，從 100 學年度至 106 學年度，自學總人數由 940 人增加至 2,482 人，整體而言人數漸增，
但與全台各級學校學生總數相比，個人自學之人數目前在臺灣所佔比例
仍相當的低。由教育部統計處核准之各學年度申請人次可以發現，106 學年度第一學期全台 共有 2,482 人獲准個人自學，國小有 1500 人、國中 540 人、高級中等學校 442 人，創歷年之 申請人次新高，但總人數也僅佔全台各級學校學生總人數的 0.098%，即一千名學生之中不到
仍相當的低。由教育部統計處核准之各學年度申請人次可以發現，106 學年度第一學期全台 共有 2,482 人獲准個人自學，國小有 1500 人、國中 540 人、高級中等學校 442 人，創歷年之 申請人次新高，但總人數也僅佔全台各級學校學生總人數的 0.098%，即一千名學生之中不到