成年人回顧自學經驗之主題分析：自我的流轉 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系碩士學位論文. 政治大. 立成年人回顧自學經驗之主題分析：自我的流轉. ‧ 國. 學. Thematic Analysis of Retracing Homeschooling Experience. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 指導教授：邱美秀博士研究生：游捷撰. 中華民國 108 年 6 月. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(2) 摘要本研究的目的是探索臺灣個人自學的樣貌及自我統整狀態。以半結構深度訪談的方式，邀請五名具有個人自學經驗、自我統整狀態發展較趨穩定之 20 歲以上成年人為研究參與者。研究結果發現（1）參與者普遍因為自學經驗而產生自己與眾不同的獨特感；（2）吸引學生及家長踏入自學的原因迥異，其中，過早自學以及吸引家長選擇自學的理由，可能有違背自主精神的疑慮；（3）五位參與者對自學與人際經驗關聯的三種說法，顯示其彼此間有互為因果的現象；最後，（4）受訪時，參與者的自我統整狀態，呈現對其整體人生發展有利或不利的情形，可能因素來自於所遇事件的催化、家長控制程度的強弱、學生獨立自主機會的多寡、. 治政親子關係的緊密程度、家長對子女教育的謹慎程度、以及自學生堅持投入探索行動的程度。大立這些結果可能會對有興趣參與個別實驗教育的家長，學生，教師和教育政策制定者產生啟示。 ‧ 國. 學. Nat. n. al. er. io. sit. y. ‧. 關鍵字：非學校型態實驗教育、個人自學、自我統整狀態. Ch. engchi. i n U. v. i. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(3) Abstract The aim of this study was to explore homeschooler’s homeschooling experiences and to identify their ego identity status. Five adults were invited to participate in semi-structured in-depth interviews. All of them were over 20 years old and had the experience of homeschooling. The results of this study included that (1) participants generally had their own unique experience of homeschooling. (2) There were many reasons for attracting students or parents to choose homeschooling. Among them, homeshooling too early and the reasons attracting parents may violate the faith of autonomy. (3) Three kinds of arguments concluded by five participants about the homeshooling and interpersonal. 政治大. experience showed reciprocal causation phenomena; in the end, (4) During the interview, the. 立. participants' ego identity status expressed possibilities of advantages and disadvantage for their. ‧ 國. 學. development. Possible factors are derived from the catalysis of the incidents, the degree of parents’ control, the level of students’ independent opportunities, the closeness of parent-child relationships,. ‧. the degree of parental care for their children, and the extent to which students’ persistence to explore.. y. Nat. n. al. er. io. who are interested to involve in individual experimental education.. sit. These results may provide implications for parents, students, teachers, and educational policymakers. Ch. engchi. i n U. v. Keywords: homeschooling, ego identity status. ii. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(4) 目次第一章. 緒論 ...................................................................................................................... 1. 第一節. 研究背景與動機 .......................................................................................... 1. 第二節. 研究目的 ...................................................................................................... 2. 第三節. 名詞釋義 ...................................................................................................... 3. 第四節. 研究限制 ...................................................................................................... 4. 研究問題 .................................................................................................... 30. y. Nat. 研究方法 ............................................................................................................ 31. io. sit. 第三章. 自我統整狀態與統整狀態變化 ................................................................ 21. ‧. 第三節. 學. 第二節. 立. 個人自學 ...................................................................................................... 5. al. er. 第一節. 政治大. 文獻探討 .............................................................................................................. 5. ‧ 國. 第二章. 研究參與者 ................................................................................................ 31. 第二節. 研究工具與實施程序 ................................................................................ 33. 第三節. 資料分析與處理 ........................................................................................ 35. 第四節. 研究之品質判準 ........................................................................................ 43. 第五節. 研究倫理 .................................................................................................... 46. 第四章第一節. n. 第一節. Ch. engchi. i n U. v. 研究結果 ............................................................................................................ 49 多元的自學經驗 ........................................................................................ 49 iii. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(5) 第二節第五章. 跨參與者間共同浮現的主題 .................................................................... 76 討論 .................................................................................................................... 93. 參考文獻............................................................................................................................ 98 附錄#1：給受訪者的研究說明 ...................................................................................... 104 附錄#2：訪談同意書 ...................................................................................................... 105 附錄#3：半結構訪談大綱 .............................................................................................. 106. 政治大. 附錄#4：訪談回饋說明(含逐字稿檢核表) ................................................................... 107. 立. 附錄#5：初步詮釋（意義單元命名）檢核表（例） .................................................. 109. ‧ 國. 學. 附錄#6：研究者省思日誌舉隅 ...................................................................................... 110. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. iv. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(6) 表次表 1. 個人自學學生數佔全臺各級學校比例 ..................................................................... 10. 表 2. 特殊族群學生佔全臺學生人數比例 ......................................................................... 11. 表 3. 研究參與者基本資料表 ............................................................................................. 31. 表 4. 訪談逐字稿舉隅 ......................................................................................................... 35. 表 5. 逐字稿劃記節錄 ......................................................................................................... 37. 表 6. 初次整體理解與省思舉隅 ......................................................................................... 38. 表 7. 意義單元分類與命名舉隅 ......................................................................................... 39. 表 8. 整體文本的再次理解 ................................................................................................. 40. 表 9. 意義單元歸納、子題與初步次主題命名舉隅 ......................................................... 41. 表 10. 協同分析歷程 ............................................................................................................. 44. 表 11. 研究參與者檢核回應 ................................................................................................. 45. 表 12. 省思日誌舉隅 ............................................................................................................. 46. 表 13. Raleuk 的自學三階段與學習內容、目標轉換 ........................................................ 52. 表 14. F.的學習態度連續變化 .............................................................................................. 67. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. v. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(7) 圖次圖 1 臺灣自學研究數量（及對象）之變化 ........................................................................... 15 圖 2 自我統整狀態分類圖 ....................................................................................................... 25 圖 3 五位參與者的整體學習歷程 ........................................................................................... 50 圖 4. Raleuk 與恩典的統整狀態發展..................................................................................... 84. 圖 5. A、F.與月亮三人的自我統整狀態發展 ....................................................................... 88. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. vi. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(8) 第一章緒論第一節研究背景與動機研究者受教育現場經驗影響，對青少年發展議題特別關注，因為在與青少年互動的過程中總能明顯感受到學生充滿了對過去的矛盾、對現在的疑問、對未來的茫然等混亂情緒，而這些充斥內在的衝突情緒在與賀爾蒙雜亂交織過後，形成了青春期學生特有的憂鬱與焦慮。 Hall（1904）將青少年身心失衡、情緒不穩、行為失序的情形，視為代代遺傳不可避免的普遍. 政治大如 Erikson 即與 Hall 秉持不同觀點。Erikson（1970）認為狂飆期可以避免，因為人生各個階立. 現象，並稱之為狂飆期（storm and stress period），或許有些心理學家不認同這樣的形容方式，. ‧ 國. 學. 段的特徵，其實都是個體與生活環境（社會）交互作用所得的結果，青春期的學生若能在過往四個人生階段中化解發展危機，從中獲得充分的「力量」便能獲得繼續邁向下一個人生階. ‧. 段挑戰的能力，狂飆現象自然也因為危機化解、發展順利而不會出現（張春興、黃淑芬，1982；. sit. y. Nat. Erikson & Erikson, 1986/2000）。. n. al. er. io. Erikson 的心理社會發展階段論以一般心理狀態者（非精神疾患者）的特徵為立論基礎，. i n U. v. 重視社會文化、人際互動與個體之間的交互作用，將社會全程視為連續不斷的人生發展歷程. Ch. engchi. （張春興，2013），有別於當時 1950 年代主流的生理決定論、早期決定論及病理心理學潮流，令人能以更宏觀、正向、具希望感的態度觀看人生各階段的發展特徵，因此跟隨心理社會發展理論者眾，許多研究者紛紛在其理論基礎上更加深入地研究，其中，青少年發展階段的「自我統整」危機最受到教育研究者重視，累積至今以自我統整為主題的相關研究已臻豐富。在此研究背景之下，研究者深思是否對自我統整相關概念加以了解，能協助研究者未來於教育現場更妥善地協助學生們度過混亂情緒交織的時期。由於此對人生整體歷程之關注，以及對青少年自我統整議題的關切，研究者因緣際會獲得與自學生接觸的機會，引發了研究者的疑問與好奇，例如，目前以各級學校教育為對象的自我統整相關研究多不勝數，自學作為可供 1. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(9) 選擇的教育型態之一，同樣的自我統整主題在自學群體當中會如何呈現？以及，自學並非大多數人可能經歷的教育型態，研究者對自學感到陌生的同時也對自學的經驗感到好奇，此二一問與好奇故為本篇研究之動機所在。. 第二節研究目的秉持上述研究動機，研究者爬梳過往自學研究文獻與法令現況，發現 2014 年臺灣實驗教育三法通過已賦予在地實驗教育充分的法源基礎，個人自學作為實驗教育形式之一，也在臺灣日漸蓬勃，成長趨勢不容忽視。自 1990 年代自學研究已逐漸在臺出現起，大部份的過去研. 治政究著重探討特殊教育學童、巡迴輔導與物理治療等內容，少數探究一般生之個人自學，多著大立墨於他國經驗、他國比較研究、國內法令探討、臺灣可行辦理方式等，近年則開始拓展了解 ‧ 國. 學. 自學生及其家庭的經驗與想法，學術研究領域逐漸踏入在地實踐研究的階段。相對於目前臺. ‧. 灣自學在社會實踐領域的蓬勃發展，學術研究領域應當更加積極投入，畢竟國際研究因時空條件不同，可能無法完全適用於臺灣情境，發展更多更廣的在地自學研究有其必要性。因此，. y. Nat. io. sit. 本研究期許能結合前述研究背景與動機，探尋自學群體中的自我統整相關主題，及其自學經. n. al. er. 驗，希冀能以此方式為臺灣個人自學之研究領域增添一分心力，提供不同的視野，給予未來. Ch. i n U. v. 欲選擇自學的學生與家長多一份參考，亦使臺灣社會更加理解個人自學群體的境況。. engchi. 2. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(10) 第三節名詞釋義壹、個人自學本文所指之「個人自學」（homeschooling）依法概要為—學生在學校教育之外，於家庭或其他場所實施非以營利為目的，採用實驗課程，以培養德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為目的之實驗教育，並依實施學生總人數與「團體實驗教育」及「機構實驗教育」有所區隔。有鑑於本研究所關注之參與者，皆為 20 歲以上曾具有自學經驗之成年人，考量到其自學. 治政時期橫跨 2004 年至 2017 年，在早期時空背景下自學法規可能尚不完備，當時為求自學而在大立身分上屬於中輟或中離之自學生亦有之，因此，本研究之個人自學參與者，主要依具當時擁 ‧ 國. 學. 有法規認定之正式自學生，但未有法規核可，在學習生活上仍符合上述自學描述，且認定自. io. sit. y. Nat. 貳、自我統整狀態. ‧. 己在實施自學者，亦為本研究之參與者範圍。. n. al. er. 本文所稱之自我統整狀態（ego identity status）意指 Marcia（1966）根據 Eriskson（1956）. Ch. i n U. v. 心理社會發展階段論所描述的自我統整意義，提取危機與承諾兩大向度所捕捉的青少年自我. engchi. 統整概況，並因統整程度分為四種類型，包含自主定向（identity achievement）、尋求定向（moratorium）、他主定向（foreclosure）以及迷失定向（diffusion）。其中，自主定向是指經歷過探索，且對所選擇的生涯方向或價值觀念做出承諾的狀態；尋求定向是指雖然經歷過探索，但仍未對生涯方向或價值觀念做出（或只有少量）承諾的狀態；他主定向是指缺乏探索經驗，卻對生涯方向與價值觀念做出承諾的狀態；而迷失定向則是指不僅缺乏探索，目前對生涯方向與價值觀念未有承諾，且也對現狀表示無所謂的狀態。下述視行文流暢性，可能將自我統整狀態簡稱為統整狀態，意義並未改變。. 3. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(11) 參、自我統整狀態變化之意義本文所稱之自我統整狀態變化（ego identity shifts）意指自我統整狀態隨著時間經過或事件發生而有所轉移，在部分研究中試圖更細緻的描繪自我統整狀態隨著時間經過的改變路徑，會將之稱作統整軌跡（identity trajectories）。自我統整狀態的變化是 Waterman 與 Waterman （1971）為在 Marcia（1966）偏向靜態的自我統整狀態基礎上，為描繪自我統整狀態發展歷程所提出的概念描述，在 Kroger（2000）對自我統整相關研究的統整與回顧之中，被視為是自我統整相關研究在 2000 年後要進一步開展的議題之一。. 治. 立. 政研究限制第四節大. ‧ 國. 學. 本研究非以客觀抽樣方式選取研究參與者，而是在研究者可接觸範圍內盡己所能，透過己身認識、友人牽線、網路平台上熱心教師牽線等方式，有幸獲得研究參與者同意，方. ‧. 可進行訪談與研究，因此可能無法呈現出臺灣在家自學所有面貌。. Nat. sit. y. 本研究採描述性與探索性質性研究方法，盡可能探詢個人自學生之經驗，以及自學經驗. n. al. er. io. 與自我統整狀態間可能的牽連，但須得進一步之實證研究方可證實兩者間之因果關係。. Ch. engchi. i n U. v. 4. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(12) 第二章文獻探討第一節個人自學壹、個人自學之定義本文所指之「個人自學」（homeschooling）在過去文獻中有許多稱呼，包含「在家自學」、「在家教育」、「在家自行教育」等，臺灣正式法規名稱為「非學校型態實驗教育」自學屬其中之「個人實驗教育」類別，英文習慣用詞為 homeschooling，英譯法規名稱則為 individual. 政治大. experimental education 中的 non-school-based experimental education，要在眾多稱呼中選定用. 立. 詞，首先須釐清其義。. ‧ 國. 學. 欲探究自學之意義，可由法規條文窺得部分內涵。目前個人自學適用 2018 年 1 月 31 日. ‧. 修訂公布之「高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條例」，法規定義個人自學之概要為—學生在學校教育之外，於家庭或其他場所實施非以營利為目的，採用實驗課程，以. y. Nat. 人數與「團體實驗教育」及「機構實驗教育」有所區隔。. al. er. io. sit. 培養德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為目的之實驗教育，最後，依實施學生總. n. v i n Ch 上述條文描述之自學意義並未對學習場域有所限制，只要不在學校之內，不論是家庭或 engchi U. 其他場所，均屬於自學可允許之範圍，因此過去文獻當中經常使用的「在家」二字可能並不完整包含部分的自學生。除此之外，細觀法規條文之內容並未對自學生之學習對象來源有所限定，而過往稱呼之「自行教育」似已設定自學生會由家中長輩「自行」教導，同樣可能未完整包含部分學生，例如未由特定長輩引導，而以自主學習為主之自學生，以及部份學習時間參與實驗教育團體課程之自學生。綜上述之由，本研究為順應過往稱呼習慣，融合現行法規正式名稱，同時涵蓋對學習場域與學習對象來源的多元性，本文使用「個人自學」之稱呼，強調本研究聚焦以個人為單位 5. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(13) 之非學校型態實驗教育形式，並以「自學」涵蓋現有將自學解釋為「自主學習」、「自行學習」或「在家自學」的思維習慣；英文部分則由於 individual experimental education 僅有臺灣法規翻譯使用，相較 homeschooling 已成為國際研究領域廣泛使用的詞彙，且在使用上兼具「在家教育」（Ray, 2015）與「自主學習」之意（Riley, 2016），涵蓋範圍同樣廣泛，因此仍順應英文稱呼習慣，採用 homeschooling 一詞。最後，由於本研究關注年滿二十歲以上具有自學經驗的成年人，在年齡條件之下，最終加入本研究的 5 位參與者，其自學年份橫跨 2004 年至 2017 年，因此，在其學習期間可能適逢臺灣早期自學法規不夠完備之時，部分自學生為嚮往自學，僅能選擇休學離校一途，致使. 政治大. 在當時的法規上不具備正式個人自學生的身份，而屬於「中輟生」或「中離生」。此類於「中. 立. 輟或中離」期間實施個人自學之成年人因其仍符合「在學校之外，非以營利為目的，採用實. ‧ 國. 學. 驗性的學習型態，培養五育均衡發展」，故亦為本研究所關注之範圍。綜上所述，本研究指稱之個人自學學生主要依其當時的法規身份為準，但亦接受其學習生活符合上述自學意義者。. ‧. 本研究後文將視流暢性簡稱個人自學為自學，意義並未改變。. y. Nat. n. al. er. io 民間意識逐步醞釀期. sit. 貳、臺灣個人自學之歷史發展. Ch. engchi. i n U. v. 個人自學作為目前蓬勃發展的實驗教育型態之一，其實已在臺灣社會默默深耕、實踐許久，它並非驀然出現，相反，它是在當代教育思潮之下醞釀多時自然萌發的產物。走在個人自學之前的是多起另類教育思潮，包含 1988 年宣揚人本主義教育哲學的人本教育基金會成立、1988 年對夏山學校民主教育理念的引進、1990 年汐止森林實驗小學的辦理、1996 年苗栗全人實驗中學的出現、1999 年李雅卿等教師團隊聯合家長在台北市文山區創辦的自主學習六年一貫計畫（雖因政黨輪替，被市政府刪減為三年八屆）、1990 年代積極推動的兒童讀經運動及基督教家庭品德教育運動，都是當時民間自主意識抬頭的象徵。有此思潮的奠基，臺灣才能接續在 2000 年代，迸發各類各樣的實驗教育型態（唐光華，2016）。 6. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(14) 思潮帶動意識萌發期其實，在民間意識抬頭之前，臺灣人民普遍順從於權威的領導，在國民教育、九年一貫的實施即可窺見（李明昌，2004）。1982 年，政府依據當時帶有「教育即學校教育」隱藏等號的《強迫入學條例》，要求所有家長將其適齡子女送入學校，除障礙別嚴重、行動不變之學童外，一律依學區劃分就讀學籍學校，若有違者依法嚴懲。時過境遷，隨著 1987 年戒嚴解除，臺灣民間意識逐漸抬頭，前述另類教育思潮湧現，家長們開始重視自己的教育選擇權，期望能落實憲法保障之「國民接受教育時，有權選擇符合個人興趣與意願之教育方式」理念。 1995 年教育部亦表明尊重的態度，認同「自由與民主是現代教育之趨勢」。台北市作為首善. 政治大市政府遞交陳情書，促使專家學者研議在家自學之可行性，最後研擬出《台北市國民小學學立. 之都，為第一個接收到家長陳情，期望自行教育子女的縣市，在 1996 年，台北市部分家長向. ‧ 國. 學. 童申請在家自行教育試辦要點》，並於 1997 年正式開辦臺灣第一例的個人自學（李明昌， 2004；吳瓊洳，2006；秦夢群，2015）。. ‧. 各自為政地方試辦期. Nat. sit. y. 確實爭取到個人自學的實施還遠遠未到終點，事實上自學生的實際出現更突顯了法令制. n. al. er. io. 度的缺漏。在個人自學學生實際上路後，補足法源的缺失刻不容緩，為進一步保障家長教育. i n U. v. 選擇權及學生受教權，在各方推動之下，立法院於 1999 年修正《國民教育法》第四條第四款，. Ch. engchi. 明定「為保障學生學習權，國民教育階段得辦理非學校型態之實驗教育，其實驗內容、期程、範圍、申請條件與程序及其他相關事項之準則，由教育部會商直轄市、縣（市）政府後定之」之條文；2002 年《特殊教育法》亦修正第十三條「智能不足、體能殘障、性格或行為異常之適齡國民，由學校實施特殊教育，亦得父母或監護人向當地強迫入學委員會申請同意後，送請特殊教育機構施教，或在家自行教育，其在家自行教育者，得由該學區知學校派員輔導」，不再列舉特教學生得申請個人自學，此舉充分彰顯個人自學由特殊教育之「特殊情形」轉變為任意學生皆可具有之平等權利（林純真，2018；秦夢群，2015）。. 7. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(15) 地方政府爰引法源依據，各自訂定實施辦法，但各縣市規定卻有許多不一致與疏漏，甚至有違反教育機會均等原則之情狀出現，致使申請學生及家長感到無所適從與不適。吳瓊洳（2006）詳細列舉各縣市實施辦法不足之處：於申請程序及內容部分，各縣市申請次數、程序、計畫書內容規定皆不盡相同，一年一次或一學期一次、向教育局申請或向合作學校申請，且台南市及台中縣在申請計畫書之外，另要求檢附父母所得證明，高雄市亦另要求檢附學生同意書，此三縣市明顯違反教育機會均等原則；於審議委員會成員部分，部分縣市如雲林縣、台南市未明確列出審議會明確包含之成員，僅以教育局或專家學者代之，程序合宜性令人質疑，花蓮縣雖明確列出成員及其職掌，但獨漏家長代表與教育團體代表，使家長與教育團體. 政治大多數縣市依規定逕以申請書上所撰之多元評量方式為之，部分縣市則另外訂定規則，如台中立. 或機構無法列席爭取自身權益，其公正性同樣令人質疑；學習評量部分同樣「百花齊放」，. ‧ 國. 學. 縣、市規定自學學生須於計畫結束前或者畢業之前，參與設籍學校之評量，方可領取畢業證書，新竹縣則規定自學學生須定期接受設籍學校之評量，或定期提出成績，且任課教師得檢. ‧. 視自學學生之學習檔案，依多元評量方式作為參考評定其學習情形。綜上所述實行方法紛亂，. sit. y. Nat. 兼有過程中產生不公平之感受，常令個人自學學生及家長感到不適與無所適從，個人自學之. io. al. n. 統一標準明確法源期. er. 法令制度於此時期尚有相當大之改善之處。. Ch. engchi. i n U. v. 有鑒於各縣市實施辦法之不一致與不周全，教育部於 2011 年訂定《國民教育階段辦理非學校型態實驗教育準則》及《高級中等教育階段辦理非學校型態實驗教育辦法》，統一規定個人自學學生之申請資格、申請方式、檢附資料內容、教育局審議方式等，搭配各縣市另自行訂定之補充規定，個人自學之適用法規越見統一。直至有實驗教育元年之稱的 2014 年 11 月 4 日，立法院三讀通過《高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條例》，個人自學自此具有明確的法源依據，在法律的位階上得以名正言順的實施，每學年得提出學習成果報告，接受主管機關之訪視與改善，與一般學校學生享同等地位，在國小、國中階段可拿到畢業證書，高中階段得擁有學籍自學，依據「高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實 8. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(16) 施條例」，完成一年半以上之非學校型態實驗教育後拿到證明，符合「入學大學同等學力認定標準」之規定，同等地報考大學入學考試（林純真、2018；唐光華，2016）。自此，個人自學學生之升學管道暢通，與一般學校學生享有同等權利，能放心選擇個人自學之學生與家長逐漸增加。. 參、臺灣個人自學實施現況人數漸增但仍稀少個人自學在多年思潮醞釀之下，走過將近二十年的法制化路途，如今已是合法之實驗教. 政治大示，從 100 學年度至 106 學年度，自學總人數由 940 人增加至 2,482 人，整體而言人數漸增，立育型態之一，選擇個人自學之學生與家長人數也與日俱增，從教育部統計處可獲得之資料顯. ‧ 國. 學. 但與全台各級學校學生總數相比，個人自學之人數目前在臺灣所佔比例仍相當的低。由教育部統計處核准之各學年度申請人次可以發現，106 學年度第一學期全台. ‧. 共有 2,482 人獲准個人自學，國小有 1500 人、國中 540 人、高級中等學校 442 人，創歷年之. Nat. sit. n. al. er. io. 一人（表 1）。. y. 申請人次新高，但總人數也僅佔全台各級學校學生總人數的 0.098%，即一千名學生之中不到. Ch. engchi. i n U. v. 9. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(17) 表 1 個人自學學生數佔全臺各級學校比例學年. 國小. 66. 940. 1,457,004. 873,226. 768,407. 3,098,637. 0.044%. 0.027%. 0.009%. 0.03%. 672. 235. 92. 999. 1,373,366. 844,884. 772,125. 2,990,375. 0.049%. 0.028%. 0.012%. 0.03%. 128. 1,173. 753,519. 2,882,564. 0.017%. 0.041%. 191. 1,322. 818,866. 2,874,861. 0.031%. 831. 300. 1,252,762. 803,233. 0.066%. 0.037%. 990. 337. 253. 1,580. 792,290. 2,754,374. 0.045%. 0.032%. 0.057%. 1,275. 431. 390. 2,096. 1,173,885. 687,212. 776,113. 2,637,210. 0.109%. 0.063%. 0.050%. 0.079%. 1,500. 540. 442. 2,482. 1,146,679. 653,273. 745,460. 2,545,412. 0.131%. 0.083%. 0.059%. 0.098%. n. al. 104. Ch. 1,214,360 0.082%. 105. sit. 0.046%. io. 0.023%. er. ‧ 國. 0.061%. ‧. 831,925. Nat. 1,297,120. 學. 103. 政治 259大. 786. y. 立. 102. 總計. 233. /比例. 101. 高級中等學校. 641. 100 人次/全台學生數. 國中. n U engchi 747,724. iv. 106 第一學期. 10. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(18) 資料來源：行政院重要性別統計資料庫，研究者自行整理。個人自學之學生總數，與行政院重要性別統計資料庫中其他特殊族群學生相比，原住民族學生於 106 學年度佔全台學生總數 3.49%，特殊教育身心障礙學生佔學生總數 3.52%，特殊教育資賦優異學生佔學生總數 0.97%，連僅計算國小、國中階段之新住民子女學生數也佔 7.12%，登錄在系統中的國中小輟學人數比例，在 105 年也仍有 0.131%，任一學生族群皆較個人自學的學生數多（表 2）。人數的稀少，隱含著被社會大眾了解的機會較少、產生誤解的機會較多，引領社會增加對個人自學族群之瞭解，教育研究者責無旁貸。表 2. 特殊族群學生佔全臺學生人數比例. 立. 政治大. 特殊教育特殊教育原住民族. (統計國中小) (統計國中小). 89,865. 24,638. 90,697. 0.079%. 3.408%. 0.934%. 3.439%. 89,544. 24,741. 88,929. 人數/比例. 0.098%. 3.518%. 0.972%. 3.494%. al. 7.454%. er. 2,482. io. 106 學年度. 196,587. 3,446 0.131%. 181,301. sit. Nat. 2,096. y. 身心障礙資賦優異. ‧. 人數/比例. 中途輟學. 學. 105 學年度. ‧ 國. 個人自學. 新住民子女. 7.123%. n. v i n Ch 資料來源：行政院重要性別統計資料庫，研究者自行整理。 engchi U 自學類型多元. 欲對個人自學學生群體有初步認識，瞭解當前臺灣具有之自學類型有其必要，而唐光華（2016），深耕自學領域多年，有獨到且切合臺灣現況的多視角分類：. 11. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(19) （一）依學生在家學習時間多寡區分自學學生依在家學習時間之多寡，分為整日在家自學與部分時間在家自學。部分在家自學之學生，其他時間可能返校上課、考試、參加活動，至共學團體、機構、補習班學習。學習內容可能為學科或術科、單科或多科，皆視學生本身需求而定。（二）依家長引導強弱區分自學學生依家長引導與本身自主學習程度區分為三種，學生完全自主學習，學生部分自主學習、家長部分規劃引導，及家長完全規劃引導。完全自主學習之學生有高度自主權可依自己興趣排定學習計畫；完全家長規劃之學生，可能自學仍依照學校課程規劃學習，可能受. 政治大. 家長望子女成才之心影響，有升學（升入明星學校）之壓力，亦可能依循其他另類教育的課. 立. 表規劃學習（例如讀經教育）。部分學生自主學習、部分家長規劃引導則介於中間，此類家. ‧ 國. 學. 長多數認為，子女年紀尚小時須家長多些引導，年齡增長後再增加自主學習之比例。（三）依學習內容多元性區分. ‧. 依學習內容多元性作為區分方式，並非二元的以非黑即白、非多元即專精，而是以連續. y. Nat. io. sit. 的向度，從多元學習端到專精學習端的程度分類自學。多元端強調多術科與多學科的均衡學. n. al. er. 習，專精極端則依學生從小展露之強烈興趣予以發展，例如音樂、體育、圍棋等。其中不乏居於中間，兩端並重者。（四）依學習資料來源區分. Ch. engchi. i n U. v. 依學習資料來源為視角則又出現另一連續向度，從雲端平台學習到透過實體場域的學習。實體場域的學習不必贅述，與教師、同儕等面對面學習即屬之；而隨著科技進步、雲端普及化，降低了資訊取得的門檻，許多自學學生亦可透過雲端平台，遠端學習專業知識或獲取學習資訊，例如可汗學院（Khan Academy）、Facebook 志同道合者創建之資訊交流社群等。. 12. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(20) （五）依教育模式區分最後，依教育模式區分，即根據教育者認同之教育哲學與教學法分類，是目前最常見之分類方式，包含讀經教育、基督教精神教育、蒙特梭利教育、課綱教育模式、專業技藝導向教育模式、開放多元學生中心教育模式，等。現有文獻對自學類型之分類方式，多採上述第五種區分方式—依教育模式區分。根據教育者認同之教育哲學與教學法，將個人自學大致分為以華山書院為首之讀經派，強調信仰與家庭合一之基督教義派，注重教育理念之自由人本派，與主張品格與知識並重的品德派，如德珍實驗教育協會（林純真，2018；秦夢群，2015；賴玲玲、蔡至欣，2009）。但研究者認為. 政治大. 個體均有個別差異，個人自學的形式亦然，有時可能跨越壁壘分明的分類界線，例如家長可. 立. 因信仰而重視家庭價值，同時也具有自由人本之教育理念，因此期望子女選擇個人自學，此. ‧ 國. 學. 情形亦可能發生，因為此二信念並不互相衝突。是故，研究者認為多視角切入的分類方式相較僅以教育模式的區分方法，更能容納個人自學的多元性。. ‧ sit. y. Nat. 肆、臺灣個人自學研究現況. n. al. er. io. 相較近年愈發細緻的觀點，過往的研究尚在一片渾沌之中嘗試描繪自學之樣貌，例如 2000. i n U. v. 年初期之文獻，僅分為教育理念型及宗教信念型（陳麗華，2003；張芬芬，2001；張碧如，. Ch. engchi. 2006；2007）。而立基於開拓未知領域的先驅研究，現今的研究方能對自學之樣貌有更細緻的刻畫。 1990 年代至今已陸續累積多篇自學先驅研究，然細細著眼，可以發現目前臺灣自學研究具有以下現象：整體文獻數量偏少整體文獻數量偏少由文獻蒐尋過程可以看見。研究者在 Google 學術搜尋網站及臺灣期刊論文索引系統中，先以「在家自學」為關鍵字進行文獻搜尋，初可獲得學術搜尋 847 篇，臺 13. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(21) 灣期刊論文索引系統 74 篇。但同樣在 Google 學術搜尋網站以單一關鍵字進行搜尋，其他學生族群之研究相對個人自學豐富許多，以「中輟」為關鍵字初步可得文獻 3,170 筆、「新移民子女」為 7,700 筆，「原住民教育」為 19,400 筆，「身心障礙」為 18,800 筆，以及「資賦優異」為 5,730 筆，粗略可見個人自學研究整體數量偏少。為更細緻獲悉目前現有文獻之概況，包含研究性質、研究對象等，透過研究者擴大搜尋範圍，在 Google 學術搜尋與臺灣期刊論文索引系統中，分別以「自學」、「在家自學」、「在家教育」、「在家自行教育」等關鍵字進行文獻搜尋，篩除重複的篇目、一般新聞報導、僅具引用連結但缺少摘要或全文之研究，透過閱讀紙本或電子內容，最後篩選所得有關個人自. 政治大. 學之學術性文獻，包含專書、專論文章、學位論文、期刊論文約一百篇，相較其他學生族群. 立. 動輒千筆或萬筆資料之現象更顯單薄。. ‧ 國. 學. 最早以特殊教育身心障礙為主要探討對象. ‧. 而梳理此百篇文獻後可以發現，最早的研究皆以身心障礙學生為主要探討對象（圖 1），推測與 1990 年代之另類教育思潮尚在醞釀當中，以及《特殊教育法》尚未修改，仍明文列舉. y. Nat. io. sit. 身心障礙、肢體不便之適齡學生得在家自學有關。當時普遍將個人自學直覺歸類為特殊教育. n. al. er. 的一環，文獻因此多以身心障礙學生為主要探討對象（何華國，1995；吳武典、蔣興傑，1995；. Ch. i n U. v. 張嘉成，1996；黃坤謨，1995；蔣興傑，1994）。直到 1997 年之後，吳清山與林天祐以及何. engchi. 福田，分別對自學採取較開放的視野，較一般性地論述自學的類型、功能、實施要件及優缺點。其中，吳清山與林天祐明確提出自學適用的對象，除了特殊教育學生之外尚有一般生（舉美國為例），確實將個人自學由特殊教育的形式之一，擴大至一般學童亦可適用的學習形式之一。尚缺少量化實證 1997 年後，學術領域看待自學適用對象的視野擴大，整體自學研究的數量緩緩增加，直至 2003—2005 達到頂峰，至 2014 年實驗教育三法通過後，2015—2018 年的數量略有提升， 14. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(22) 維持每三年至少六篇的數量（包含以一般生及特殊生為對象之研究）（圖 1）。然而，受限於目前個人自學整體人數稀少、樣本取得不易等因素，目前尚未能開啟量化實證研究的浪潮，少數以自學一般生為探討對象之量化研究，如方慧琴與包媖子分別在 2002 年與 2013 年撰寫之碩士學位論文，方慧琴透過與台北市教育局自學訪視行政業務的合作，得實施問卷調查法，蒐集台北市一般教師 424 人、一般家長 350 人、自學訪視輔導人員 48 人、及自學家長 27 人，以調查教育工作者與自學家長核心共識之差異為主題，為台灣自學研究領域提供不同的視角；包媖子則以立意取樣方式，抽取新竹縣 44 名自學學生與 44 名學校教育學生實施問卷調查，探討自學生與學校學生在學習適應與幸福感之差異情形，皆為未來自學研究之走向提供相當重要的基礎。. 18 16 12. 一般生. 總計. ‧. 14. 特殊生. 學. ‧ 國. 立. 政治大. al. n. 4. sit. io. 6. er. 8. y. Nat. 10. 2 0 1994-1996. 1997-1999. Ch. 2000-2002. engchi 2003-2005. i n U. 2006-2008. v. 2009-2011. 2012-2014. 2015-2018. 圖 1 臺灣自學研究數量（及對象）之變化資料來源：研究者以 Google 學術搜尋、臺灣期刊論文索引網搜尋「自學」、「在家教育」、「在家自行教育」及「在家自學」的關鍵字，刪除重複、新聞報導、僅有引用地址缺少摘要或全文之文獻，依其研究對象統計出一般生自學文獻、特殊生自學文獻、總計自學文獻之數量，整理繪製臺灣自學研究數量（及對象）之變化圖。. 15. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(23) 「從生根走向深耕」的發展脈絡雖受限於人數稀少，樣本取得不易等因素而缺少量化實證研究，目前仍有其他先驅研究可供參考。聚焦於一般生自學之研究內容，可以發現於自學各項議題上，現有文獻多以論述分析為主，包含自學之起源發展、基本概念、意義內涵、理論基礎、形式分類、願景與限制、法令制度分析、實施方式、家庭實務心得、他國經驗，以及他國與臺灣案例比較等（王志菁， 1998；方慧琴，2005；吳昌期，2003；吳清山，2011；許素梅，2003；陳麗華，2002；陳淑英，2006；陳怡光，2014；楊雅琪，2016），搭配部分臺灣自學實際案例與其他議題之質性研究，例如自學家庭與訪視評鑑工作之研究（張碧如，2007）、自學生之學習資源運用（許. 政治大（賴玲玲、蔡至欣，2009），以及援引多項臺灣自學案例，深而廣地探究臺灣各類自學教育立素梅，2007）、自學教育者與親職壓力之研究（陳冠伶，2008）、在家教育學生之資訊行為. ‧ 國. 學. 模式與課表差異之研究（唐光華，2016），構成目前臺灣整體自學研究之樣貌，而隨著時間脈絡，整體趨勢自論述分析、他國經驗參照的研究，通往臺灣在地實踐研究的趨勢。. ‧. 此現象與林彩岫、李彥儀及林妤蓁（2018）梳理臺灣實驗教育文獻發現之脈絡發展相似，. Nat. sit. y. 皆為「從生根走向深耕」，從介紹實驗教育理念、對臺灣之啟示、他國經驗比較、實驗教育. n. al. er. io. 之回顧與前瞻、以及相關法令探討等，逐步通往在地實踐的研究趨勢。. 伍、國際個人自學研究現況. Ch. engchi. i n U. v. 縱然國內已有通往在地實踐研究的趨勢，但仍未跟上國際的腳步。目前國際自學研究堪稱蓬勃，以美國為首，加拿大、澳大利亞緊隨其後，德國、南非、以色列、馬來西亞、日本、南韓等國家也紛紛向領頭國家為目標，努力發展各國在地研究。美國之所以作為自學研究的領頭羊，蓋因於其歷史背景以及國內龐大自學群體，截至 2016 年美國境內有 169 萬，約 3.3% 自學學生（National Center for Education Statistics[NCES], n. d.），因此美國至今已有眾多質化、量化實證研究與追蹤研究，雖然如此，美國對於自學「成效」的爭論仍未止歇，其中最為激烈的兩大主題為—學業成就（academic achievement）與社會化（socialization）。 16. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(24) 「學業成就」的論戰「個人自家自學生的學業成就如何？」及「未接受過師資培育訓練的教育者能否順利幫助子女學習？」等疑問不斷在學術領域被提起討論。 Ray（2010）統整 1990 年以來在美國及加拿大施行的幾項研究（Ray, 1990；1994；1997a； 1997b），聲稱研究中 80%自學學生在標準化學學業成績測試當中得分與一般學校學生相同或略高一些，而 Kunzman 與 Gaither（2013）指出這些研究具有樣本選取的重大瑕疵，這五項重大研究都是在在家教育法律辯護學會（Home School Legal Defense Association，HSLDA）的贊助之下進行的，在樣本選取上，這五項研究皆非隨機抽樣，而是依據研究目的招募志願的. 政治大. 自學家庭，並要求家長繳交標準化考試成績（多半由家長在家中施測），且承諾其繳交的數. 立. 據會用於提倡自學。研究設計的缺失使研究成果之可信度大打折扣。. ‧ 國. 學. Martin-Chang、Gould 與 Meuse 在 2011 年嘗試修正這些研究設計缺陷，將透過廣告招募. ‧. 而來的自學學生與一般學校學生，經過篩選後，確保自學的學生從未進入一般學校，一般學校學生也從未自學過，得出 74 名 5-12 歲的學生，自學學生與一般學校學生各半，皆由相同. y. Nat. io. sit. 的研究人員在相同的環境中接受測試。此研究修正研究設計缺失後，得出的研究結果顯示，. n. al. er. 在結構化學習環境下（教育者制定明確教育目標、預定課程計畫）的自學學生表現較一般學. Ch. i n U. v. 校學生佳，而在非結構化學習環境下（幾乎從未制定教育目標與課程計畫）的自學學生反較一般學校學生差。. engchi. 此研究結果似乎揭示著結構化自學在學業成就的成果豐碩，但仍值得人們對這個議題的探究產生其他疑問，例如此處定義的學業成就僅止於學生所掌握的知識與思考技巧，或許與部分自學學生與教育者之教育理念有所衝突，而造成測量上的不準確。雖然對學業成就的爭論仍未有一致性的成果，研究設計上的修改，也已是一大進步（Kunzman & Gaither, 2013）。. 17. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(25) 「社會化」的論戰學業成就的討論略有分歧，社會化的議題也不遑多讓，甚至堪稱兩極。對於個人自學的學生能否順利發展社交能力，雙方論戰多時，自 1980 年代被提起至今仍未止歇，究竟自學使學生「孤立」的說法究竟是事實，抑或是旁觀人群的偏見與無知（Medlin, 2006；Romanowski, 2006）？ Romanowski（2006）對個人自學常見的迷思做了系統性的整理，他澄清外界對自學想像的誤解—家長並非將子女藏匿於世界之外，使他們鮮有學習社會技巧與知識的機會，相反地，大部分的家長都有意識到社交發展的重要性，會主動提供子女參與家庭之外社交活動的機會。. 政治大. Ray（1997b）統計美國境內的自學學生，發現平均每個自學生會參與 5.2 個家外社交活動，. 立. 且 98%以上的學生會參加至少兩個活動，以此反駁將子女與世界隔離的批評。不過，個人自. ‧ 國. 學. 學學生確實與傳統學校學生發展社交能力的方式不同，個人自學家庭認為學校是以「非自然」的方式將學生「年齡隔離」，使學生僅能與同齡人相處，因此他們主張在家庭充滿滋養的氛. ‧. 圍中，將孩子置於「自然真實」的社會情境下，與各式各樣年齡層的人相處，使他們達到社. Nat. io. sit. y. 會成熟並能適應種挑戰（Medlin, 2000）。. n. al. er. 2006 年 Medlin 的研究，於 3 到 6 年級的階段，抽取 70 名參與支持性團體的自學生（32. Ch. i n U. v. 男、38 女）及 1170 名傳統學校學生（男女各半），分為實驗組與對照組，實施自陳式「社交. engchi. 技巧評分系統」的測驗，以 t 檢定比較兩組在社交發展上得分的差異，得出與過往研究相比更理性可信的結果—男性自學生的社交能力發展並不比男性傳統學校學生差，且有可能更好；以及女性自學生的社交能力發展比女性傳統學校學生更成熟，也比男性自學生的社交發展更好。社會化結果的論戰仍在持續進行，尚未迎來共識，但依據 Medlin（2006）研究結果的保守估計，自學學生的社會化結果相較傳統學校學生「不會比較差」。. 18. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(26) 陸、國際研究結果的適用性雖然美國、加拿大等國已具有豐富自學研究的成果，但在援引其研究結果時仍應當謹慎，畢竟各國皆有自己的文化背景與脈絡，些許差異可能使研究結果使直接遷移套用的產生疑慮。以美國為例，美國國土遼闊，城市鄉村之分布與人口組成都與臺灣不同，但地理分布、人口種族、宗教信仰也都是美國家長投入自學的重要理由。一、地理分布差異. 偏遠地區學童（居住在遠離任何公立校舍之地區）與具有特殊需求之兒童、部分馬戲團. 政治大（West, 2009），此與臺灣早期僅允許「特殊教育學童」自學有部分不同。立. 表演員子女、部分專業運動員子女，在 19 世紀中葉美國並列為受強制入學法特許自學的條件. ‧ 國. 學. 二、人口種族差異. 地理位置之外，人口種族（民族）亦是美國家長會選擇自學的重要動機之一。Fields-Smith. ‧. 和 Williams（2009）訪談 24 位非裔父母，得到他們的自學動機有二，種族與信仰。他們認為. Nat. sit. y. 學校內的制度規範與結構，對非裔兒童而言都帶來破壞性的，非支持性的學習環境。Taylor. n. al. er. io. （2005）指出非裔美國人沒有義務等待學校的改進，為滿足教育的需求，為了提供更好的教. i n U. v. 育，自學是美國非裔家長確保孩子可以受更好教育的機會之一。相較美國而言臺灣的種族／民族衝突則沒那麼明顯。. Ch. engchi. 三、宗教信仰差異. 受宗教信仰的自學相當值得探討。在美國，許多家長選擇自學的動機與信仰有關，自學過程的進行（教育模式）也受到宗教信仰的影響（Fields-Smith & Williams, 2009；Kunzman & Gaither, 2013；Martin, 1997），此類自學教育模式以下簡稱宗教自學，意義並未改變。宗教與社會、學業、家庭並列為家長考量自學的四大主要動機（Jeub, 1994），在學校、種族、地理位置、特殊需求外有其影響力，原因以及和臺灣宗教自學之間的差異是相當值得探討的部分。. 19. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(27) (一)宗教信仰為美國自學重要動機 1999 年美國政府探究自學的理由，「兒童在家可以受更好的教育」佔 48.9%，宗教自學緊接在後，佔 38.4%，排名第二。將時間拉近至 2016 年，美國國家教育統計中心（National Center for Education Statistics，NCES）公布「家長及家庭參與教育調查報告」（Parent and Family Involvement in Education: Results from the National Household Education Surveys Program），報告結果同樣顯示宗教信仰是家長認為最重要的自學因素之一：「希望提供宗教方面的教導」佔 16%，排序第三，其他動機依序為「對學校環境的憂慮」包含安全、毒品或負面同儕壓力，佔 34%，排序第一；「對學校課業教導的不滿意」佔 17%，排序第二；「其他原因」11%、. 政治大. 「希望為子女提供非傳統式的教育」6%、「子女有特別的需求」6%、「子女有身心狀況」6%、. 立. 「希望提供道德方面的教導」5%。. ‧ 國. 學. (二) 臺灣宗教自學比例與情形不明. 宗教信仰成為美國自學研究經常提及的重要動機之一，推測與美國人民信仰基督教人數. ‧. 較多，約佔總人口 70%（Pew Research Center, n. d.）、家長對聖經傳遞的家庭教養觀念有自. Nat. sit. y. 己的理解與遵循之心（陳麗華，2002）、學校環境使基督徒產生疑慮有關（Isenberg, 2007）。. n. al. er. io. 美國許多鑽研宗教自學的研究（Apple, 2013；Grubb, 1998；Isenberg, 2007），可為臺灣同屬. i n U. v. 宗教自學的學生、家長、欲深入了解的人們提供部分參照。但由於臺灣風土民情與美國確有. Ch. engchi. 差異，臺灣人民多數信奉傳統信仰（80%），基督教人口僅佔不到 5%（美國在臺協會，2018 年 6 月 15 日）。在此信仰差異之下，目前臺灣自學人口當中有多少比例為宗教自學的教育模式，受信仰多少影響，與美國宗教自學情形的可比性有多少，皆是目前臺灣尚未明朗的部分。現僅有少數研究來自 2000 年初，依據臺北自學訪視報告為基礎進行自學群體當中宗教自學比例的大略推估（陳麗華，2002；張芬芬，2001），但因時日漸遠、近況不明，報告呈現的群體僅限臺北市，對釐清臺灣近來自學群體的概觀，以參照、對比美國研究的幫助並不太多。. 20. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(28) (三) 臺灣與美國信仰性質不同. 臺灣宗教自學以及其他自學教育模式的比例不明，在性質上，臺灣的宗教自學與美國亦有些許亦同。張芬芬（2001）發現，即便皆為宗教自學，也受文化背景影響而使意識形態有不小的差異。相同處為，臺灣與美國宗教自學家長都擁有不同主流的教育觀及宗教觀，都有強力的宗教團體支持，使其自學行動格外有決心。相異處為，美國宗教自學家長將自學視為政治活動，是一場聖戰，他們與學校及社會的世俗化對抗；臺灣宗教自學家長則較未如此極端，他們僅是遵從聖經、順服上帝，重視家庭價值。綜觀影響美國自學的各面向，從學校環境、地理位置、種族／民族、宗教信仰、兒童特. 政治大. 殊需求等，皆與臺灣自學情形有或多或少的差異，使研究結果的遷移應當更加謹慎，也因此. 立. 更加凸顯臺灣發展在地自學研究的必要性與迫切性，國際自學研究則可視為在地研究的風向. ‧ 國. 學. 標，作為未來充實方向的一項參考，在對臺灣自學群體清晰了解的基礎上，謹慎對照國際、增加在地研究，方能為個人在家教育學生、家庭、工作者以及關心此領域的每一個人提供一. ‧. 份有協助的參考。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 第二節自我統整狀態與統整狀態變化. Ch. i n U. v. 本研究秉持對自學群體有所助益之期許，希冀能探尋自學群體中的自學經驗，及其自我. engchi. 統整相關概念。事實上，自 Erikson（1956）提出心理社會發展理論以降，許多教育研究者紛紛對自我統整之概念進行深入研究，諸如 Marcia（1966）所提出的自我統整狀態、Meilman （1979）的自我統整狀態變化、Cheek（1989）的自我統整內涵、Berzonsky（1990）的自我統整處理取向等，後續研究的蓬勃使得自我統整的相關概念涵蓋甚廣，但由於本研究在微觀的自學經驗之外，同時欲探究自學經驗與整體人生之間的交互作用，特別期許能以較宏觀的方式了解自學生的人生全程的狀態及其變化，因此較著重於自我統整狀態以及統整狀態變化的. 21. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(29) 討論，並不細究自學生自我統整的內涵與處理的取向。不過在界定自我統整狀態與自我統整狀態變化之前，本研究欲先釐清自我統整之意義。. 壹、概念定義自我統整之意義自我統整（ego idntity），意指個體重新拼湊兒童時期的認同（identifiaction）經驗，歷經統整形成（identity formation）過程，使自己的內在得以統合為完整整體的結果，其中，認同是指個體在兒童時期對外在環境不加選擇，皆仿效與吸收的學習歷程，其所得的經驗是零碎. 政治大本能地將零碎的認同經驗重新檢視、評估及組成，最終凝聚出一個綜合的詮釋結果，使個體立. 的，當個體進入青春期，身心成熟、自我意識有所提升之後，便開始統整形成的過程，個體. ‧ 國. 學. 獲得內在的同一感（sameness）與連續感（continousness），知道自己是誰、存在於世的意義為何、所相信的價值為何、以及欲前往何方，此達成的結果即稱自我統整（張春興、黃淑芬，. ‧. 1982；何英奇，1988）。. Nat. sit. y. 特別先釐清自我統整意義的原因是，目前在臺灣有許多 ego identity 的翻譯，包含自我認. n. al. er. io. 證（何英奇，1986）、自我統整（何英奇，1988）、自我認定（楊智馨、林世華，1998）以及. i n U. v. 自我認同（陳坤虎、雷庚玲、吳英璋，2005）等，可以看見隨著時間變化翻譯有所改變，但. Ch. engchi. 本研究仍傾向採用自我統整的稱呼，因為在 Erikson 的原著當中，identity 與 identification 之意有所不同，在張春興與黃淑芬（1982）的版本中，identity 採用統整之譯，identification 採用認同之譯，倘若跟隨目前臺灣的翻譯現況，則會將 identity 與 identidfication 皆譯為認同，將使讀者以及研究者自身有些混亂，因此為清楚區隔二者，本研究採用黃春興與黃淑芬（1982）的版本，將 ego identity 稱為自我統整，後續使用的相關用詞如 ego identity status 將一致稱為自我統整狀態。. 22. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(30) 自我統整狀態之意義本文所稱之自我統整狀態（ego identity status）意指 Marcia（1966）根據 Eriskson（1956）心理社會發展階段論所描述的自我統整意義，提取危機（即探索）與承諾兩大向度所捕捉的青少年自我統整概況，並依統整程度分為四種類型，包含自主定向（identity achievement）、尋求定向（moratorium）、他主定向（foreclosure）以及迷失定向（diffusion）。其中，自主定向是指經歷過探索，且對所選擇的生涯方向或價值觀念做出承諾的狀態；尋求定向是指雖然經歷過探索，但仍未對生涯方向或價值觀念做出（或只有少量）承諾的狀態；他主定向是指缺乏探索經驗，卻對生涯方向與價值觀念做出承諾的狀態；而迷失定向則是指不僅缺乏探索，. 政治大可能將自我統整狀態簡稱為統整狀態，意義並未改變。立. 目前對生涯方向與價值觀念未有承諾，且也對現狀表示無所謂的狀態。下述視行文流暢性，. ‧ 國. 學. 自我統整狀態變化之意義. 本文所稱之自我統整狀態變化（ego identity shifts）意指自我統整狀態隨著時間經過或事. ‧. 件發生而有所轉移，在部分研究中試圖更細緻的描繪自我統整狀態隨著時間經過的改變路徑，. Nat. sit. y. 會將之稱作統整軌跡（identity trajectories）。自我統整狀態的變化是 Waterman 與 Waterman. n. al. er. io. （1971）為了在 Marcia（1966）偏向靜態的自我統整狀態基礎上，描繪自我統整狀態發展歷. i n U. v. 程所提出的概念描述，在 Kroger（2000）對自我統整相關研究的統整與回顧之中，被視為是. Ch. engchi. 自我統整相關研究在 2000 年後要進一步開展的議題之一。. 貳、自我統整相關概念之研究自我統整與教育的意義 1950 年代 Erikson 突破以 Frued 泛性論與病理觀點為主要派典的心理研究潮流，提出社會互動與適應的觀點，描述一般人的心理狀態發展並將心理學界的關注焦點從早期經驗擴展至整體人生（張春興，2013），其所提出的心理社會發展八階段論從此在教育領域成為耳熟. 23. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(31) 能詳的必知理論，究其原因可從張春興（2013）所歸納的心理社會發展階段論教育含義窺見一二： 1. 擺脫取向之爭，改走實際經驗解釋過去教育研究領域對於教育與兒童發展的理念之爭，聚焦於自然主義取向以及社會文化中心取向，前者強調順其自然，主張以兒童為中心由內而外的發展，後者則強調對於兒童的教育應以社會需求為出發點，施加外鑠之力予以訓練，而 Erikson 的心理社會發展階段論，擺脫僵持已久的取向之爭，改走實際經驗的解釋，著眼於每人皆會遇到的心理困境，主張化解心理危機為轉機，從化解每個階段危機的方式，獲取適應下一階段挑戰的能力，協助個體自我發展便是教育理念的新走向。. 立. 政治大. 2. 前五階段凸顯教育之重要性. ‧ 國. 學. 心理社會發展階段論一共八階段，前二十年（0 至 18 歲）被分為五個階段， 18 歲之後. ‧. 直至死亡則分為另外三個階段，前面短短二十年卻被分為五個階段足以顯示人生早期發展之困難，若仔細觀察可以發現，前五階段剛好涵蓋了個體的家庭教育時期以及大部分的求學時. y. Nat. io. sit. 期，由此顯示，為使個體發展順利，不論是家庭教育、學校教育或其他教育型態皆扮演了相. er. 當重要的角色，倘若教育過程能符合兒童的心理發展需求，便會成為助力，反之則為阻力。. al. n. v i n Ch 因此，Erikson 的心理社會發展階段論對於教育研究領域而言相當重要實非假話，不過， engchi U. 本研究特別欲關注於心理社會發展第五階段「自我統整與角色混亂」（ego identity vs. role confusion）的理由是，此階段為人生全程八階段當中最重要的一個時期，它承先啟後，統整過往兒童時期所累積的零碎認同經驗，使個體開啟順利發展的人生，抑或是因危機未獲化解而有所阻礙的人生（張春興，2013；張春興、黃淑芬，1982）。. 24. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(32) 自我統整的相關研究 1. 自我統整狀態，顯示統整的程度. Erikson 的研究充滿了大量的文字敘述，缺乏具體可用於統計實證研究的操作性定義，為此，Marcia（1966）提出自我統整狀態的概念，將 Erikson 原先兩極化劃分的自我統整與角色混淆結果，更細緻地分為四種程度的自我統整狀態類別，依序為自主定向（A：identity achievement）、尋求定向（M：moratorium）、他主定向（F：foreclosure）以及迷失定向（D： diffusion）（Marcia，1966），以反映不同的統整程度。 Marcia 在 1980 年的研究當中，以表格搭配文字描述的方式，呈現四種統整狀態及意義，. 政治大. 後人簡化表格中的文字，將敘述文字「是否經歷危機」及「有否交付承諾」提取至表格之外，. 立. 呈現統整狀態分類結果，是目前常見的自我統整狀態示意圖（Dewey, 2004），在 1992 年. ‧ 國. 學. Patterson、Sochting 與 Marcia 的文章中，則在意義未有改變的情況下，更明確地標示四種狀態的分類以兩大維度區分而成，如下圖 2。. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 圖 2 自我統整狀態分類圖修改自：Patterson、Sochting、Marcia（1992），以及 Mashegoane（2012）。. 25. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(33) 目前教育研究者普遍認為，經歷過一段疑惑探索時期（即 Erikson 所稱歷經危機），最終決定下來未來生涯目標或方向的自主定向型是最為理想的狀態；正處在危機之中惶惶摸索，對於未來方向感到不確定與焦慮但仍持續探索的尋求定向型次之；未經歷過疑惑與探索的階段，卻因父母或重要他人而肯定自己未來方向的他主定向行再次之；而對於自我認識不足，可能有也可能沒有探索經驗，但總之無法決定未來方向，現階段不太想思考這個問題的迷失定向型為最末（Patterson、Sochting、Marcia, 1992；Meeus, 1996；金樹人、林清山、田秀蘭， 1989；張春興，2013）。 2. 自我統整狀態變化，是 2000 年後研究重點之一. 政治大. 隨時代演變，自我統整的研究重心也有所不同。Kroger（2000）盤點了 1960 年代至 2000. 立. 年的自我統整研究趨勢，他指出 1966 年至 1999 年以建立自我統整狀態的有效性、拓展自我. ‧ 國. 學. 統整的內容面向、發展測量自我統整狀態的紙筆測驗、描繪自我統整狀態的發展歷程、以及尋找統整形成與背景脈絡間的關係為主，他也進一步指出 2000 年後的自我統整研究，應會更. ‧. 加朝向關注於統整形成過程中的「內容」、「歷程」以及當時較少被關注的「背景脈絡」，其. Nat. io. sit. y. 中，自我統整的歷程與背景脈絡之研究結果特別引起本研究的關注。. n. al. er. （1）自我統整狀態「發展歷程」之研究. Ch. i n U. v. 自我統整狀態發展歷程的研究自 1990 年代發展至今，Waterman 在 1999 年進行了相關的. engchi. 敘述性的研究，提出六個了解統整狀態變化過程的中心假設，分別為：（1）青少年期至成年期的統整狀態發展被期待是向前轉移的，向前發展的轉移包含 D—F、D—M、D—A（經過 M）、 F—M、F—A（經過 M）以及Ｍ—A；（2）從青少年過渡至成年期時最初的統整狀態是迷失定向，Kroger、Martinussen 與 Marcia（2010）則補充最初的統整狀態還包括他主定向；（3）大學階段相較其他時期，與尋求定向有較多的關聯；（4）尋求定向作為一個過渡性的位置，相較於其他三種統整狀態，穩定性最低，推測可能與該狀態的普遍焦慮與不舒服感受有關聯，此外青少年早期的自主定向與他主定向的統整狀態較不穩定，是因為個體為了避免後來廣泛. 26. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(34) 可能發生的生活狀況，為新一輪的自我探索讓位；（5）在各年齡層的統整狀態分佈較無出現性別差異；（6）個體可獲取的統整選擇範圍能協助或阻礙統整狀態的發展，其統整選擇範圍包含對父母的認同程度、父母的養育方式以及生活環境給予的背景脈絡。 Kroger、Martinussen 與 Marcia 在 2010 年採用上述六項假設，利用後設分析技術對 1966 年至 2005 年共 124 篇研究進行分析，發現縱貫研究的結果顯示青少年平均有 36%在統整狀態上向前進、15%向後退以及 49％維持現狀，橫斷性研究顯示，尋求定向的比例在 19 歲以前穩步上升，之後逐漸下降，自主定向的比例在青少年後期到成年早期之間上升，早閉型與迷失形狀態則在高中畢業之後逐漸下降，但是會在後青春期成年早期時波動。此二自我統整發. 政治大. 展歷程的研究結果，使教育工作者對自我統整狀態的發展變化有所瞭解，包含劃定向前或向. 立. 後的轉移形式、青少年整體而言有向前發展的統整狀態變化、亦有維持現狀甚至向後倒退的. ‧ 國. 學. 可能性、以及四種統整狀態具有不同的穩定性與特性等。（2）自我統整狀態「發展」與「背景脈絡」關聯之研究. ‧. Kroger 與 Green 在 1996 年測量了不同類型的事件與統整狀態發展變化之間的關聯，他們. y. Nat. io. sit. 提出可促成統整狀態改變的事件類型，分別為（1）年齡分級的事件（age-graded），通常因為. n. al. er. 社會規定年齡而經驗到的事件，例如離開高中、第一次投票、自立、納稅或退休；（2）歷史. Ch. i n U. v. 分級的事件（history-graded），和歷史事件或歷史風氣相關的經驗，例如第二次世界大戰、經. engchi. 濟大蕭條或婦女運動；（3）生命中的關鍵事件（critical），通常和巨大的失落與挫折有關，可能發生在生命週期中的任何時間點，例如自己或重要他人生病、失去工作、學業失敗、分手或重大經濟挫折；（4）家庭生活週期階段的事件（family life cycle stage），和家庭生命週期階段有關的事件，例如結婚、為人父母、最後一個子女離家等；（5）不同環境的事件（different milieu），指接觸不同文化、社會環境或不同知識來源的經驗，例如離家在不同城市或海外工作、唸書、旅遊，或者是與不同價值觀的人接觸；（6）內在改變的事件（internal change），指在沒有強力的外在來源影響之下，對自己有所不滿，或與自己達成協議的經驗；（7）重要. 27. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(35) 他人直接影響的事件（influence of significant other），和生命中的關鍵事件或家庭生命週期階段會出現的議題無關的事件，例如來自父母、配偶、伴侶親密友人、子女等重要他人的影響；（8）缺乏機會而沒有達到預期目標的事件（lack of opportunity），在現有生活背景之下缺乏機會去追求職業、理想價值或性別角色的事件。若說 Waterman（1999）以及 Kroger、Martinussen 與 Marcia（2010）的研究，使人們了解到自我統整狀態具有的變化性質，以及可能的變化方向，那麼上述 Kroger 與 Green（1996）的背景脈絡關聯研究，便是凸顯生活經驗（事件）對統整狀態發展的影響力。結合此二研究結果，本研究將焦點移轉至教育領域，發現青少年階段之生活經驗多由家庭與學校經驗所組. 政治大. 成（張春興，2013），在家庭或學校當中所經驗到的價值觀變化、關鍵事件與重要他人影響. 立. 等，皆可能促使自我統整狀態向前、維持或倒退發展，在一定程度上使個體的整體人生發展. ‧ 國. 學. 順利或者不利。. 自我統整狀態與家庭、學習經驗之連結. ‧. 有鑑於家庭與學習經驗對自我統整發展的影響力，自學作為可供選擇的教育型態之一，. y. Nat. io. sit. 自學生的教育經驗與自我統整之間的相互交織，成為本研究欲深入探討的方向之一，而在自. n. al. er. 我統整與家庭教養之間的關聯部分，不論是國際或是臺灣皆已有深入研究。國際研究領域早. Ch. i n U. v. 在 1966 年 Marcia 的文章中，便提及家庭互動影響青少年的自我統整，幾十年來也普遍認為. engchi. 自主定向與尋求定向等發展較為有利的青少年，其家長教養態度偏向「鼓勵獨立」，較少有「控制與規訓」的行為（Adams & Jones, 1983；Erikson, 1968；Marcia, 1967, 1994），意即家長具有溫柔而堅定的態度，能尊重子女的自主與自我導向發展，同時承擔起對子女的責任，對青少年期自我統整發展較有幫助（Lamborn, Mounts, Steinberg, & Dornbusch,1991；Cakir & Aydin, 2005）。陳李綢（1983）則指出臺灣學生的情形，在大學時期以尋求定向居多，不同自我統整狀態者間親子養育關係顯著不同，進一步分別就懲罰方式、管理控制、允許獨立自主、讚賞與 28. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(36) 鼓勵以及愛與溫暖五面向，在四種自我統整狀態之間進行比較，得出結果如下：（1）自主定向者在家長的愛與溫暖部分感受最多，讚賞與鼓勵、獨立與自主機會次之，在懲罰方式上以公平處理為主；（2）尋求定向者在獨立自主機會部分感受最多，愛與溫暖次之，讚賞鼓勵最少；（3）他主定向者認為家長給予獨立自主機會最多，公平性懲罰以及愛與溫暖次之，讚賞鼓勵最少；（4）迷失定向者則在上述五面向上皆傾向較為負向的態度。陳李綢（1983）的研究結果大致與國際研究相符（Schultheiss & Blustein, 1994；Cakir & Aydin, 2005），但其所呈現的研究結果中，四種自我統整狀態者感受獨立自主機會多寡的結果，與「自主定向及尋求定向者感受家長給予『獨立自主機會較多』」的普遍認知並不相符。. 政治大. Cakir 與 Aydin（2005）的研究結果同樣出現對此普遍認知的不支持，他們認為尊重自主與自. 立. 我導向的家長，不一定總是培養出自主定向的子女，偏好子女表現依賴、服從與遵循行為的. ‧ 國. 學. 家長，其子女也不一定發展成他主定向，並且當子女和家長之間的關係越強健，個體自陳與親子關係親近及溫暖，將更容易出現子女在缺少探索的情況下，內化家長的價值觀與信念，. ‧. 形成他主定向的自我統整狀態，而非自主定向狀態（Schultheiss & Blustein, 1994；Cakir & Aydin,. io. sit. y. Nat. 2005）。. n. al. er. 總而言之，對於家庭影響個體自我統整發展的研究，在「獨立機會」與「關係親密」中. Ch. i n U. v. 與統整狀態之間的結果看來並不太一致。不過，目前的國際研究趨勢已逐漸從自我統整與家. engchi. 長教養態度，走向與親子間依附關係關聯的研究，現有多數研究結果顯示統整狀態與親密程度之間具有正相關，符合 Cakir 與 Aydin（2005）的研究結果；在男性個體中的聯結又強過女性；安全型依附者（secure attachment）達成自主定向的比例遠高於他主定向與迷失定向（Å rseth, Kroger, Martinussen, Marcia, 2009）等，雖然可見研究方向的演進與變遷，但顯示了個體的自我. 統整發展變化中，家庭扮演相當重要的角色。回到本研究所欲探尋的自學生群體，自學作為一蓬勃發展的教育形式（學習形式），有時具有家長引導的成分，其自我統整狀態如何在此獨特的學習形式當中發展變化，家庭及重 29. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(37) 要他人、生活關鍵事件或環境改變等如何與自我統整狀態相互交織，成為本研究加以探究的方向之一。. 第三節研究問題本研究結合研究目的與文獻趨勢臚列待答問題如下：一、自學在臺灣實施二十多年，目前已有許多自學生陸續成年，透過已成年的自學生回顧過去所呈現的自學經驗、以及自學後的生命經驗為何？二、在回溯整理自學經驗的過程中，參與者所呈現的自我統整的狀態為何？統整狀態呈現怎樣的變化？. 政治大三、在自學經驗、統整狀態的探究之外，還會額外浮現哪些與自學相關的重要議題？立 ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 30. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(38) 第三章研究方法第一節研究參與者研究參與者本研究為以回溯性方式探究自我統整狀態與包含自學在內的整體人生經驗，為使其具有較豐富之生命經驗與較穩定的統整狀態，因此邀請之參與者皆為 20 歲以上具有個人自學經驗的成年人，一共五名，皆透過立意取樣的方式遞出訪談邀請。每位參與者之化名（皆由參與. 政治大. 者自行命名）、年齡、個人自學的時間點與長度、目前的人生階段，分別為：Raleuk，27 歲，. 立. 自學時間從國小五年級至國中九年級畢業，一共五年，目前已退伍踏入職場；恩典，22 歲，. ‧ 國. 學. 自學時間從國小一年級至國中九年級畢業，一共九年，為一名大學生；Ａ，29 歲，自學時間從高二到高五，共 4 年，現已投入職場；F.，24 歲，自學時間從國二到高三畢業，共 5 年，. ‧. 正就讀研究所；月亮，21 歲，自學時間分為兩段，從國中九年級上學期至隔年 2 月，高一下. Nat. sit. n. al. er. io. 表 3 研究參與者基本資料表暱稱. Raleuk. 恩典. 年齡. 25-30. 20-25. y. 學期至高中三年級畢業，前後約 4 年，目前創業中（表 3）。. Ch. 自學時間. 5 年級至 9 年級畢業. 1 年級至 9 年級畢業. engchi. 自學時長. 共5年. i n U. 目前狀態. 就業. 共9年. v. 大學. 訪談方式 1.. Facebook Messenger 免費電話. 2.. 面談. 3.. Facebook Messenger 文字訊息. 1.. 面談. 2.. 面談. 3.. 面談. 31. DOI:10.6814/NCCU201900289.

(39) 表 3 研究參與者基本資料表（續） 1. 面談. Ａ. 25-30. 高二至升大學前. 共4年. 就業. 2. 面談 3. Facebook Messenger 文字訊息 1. 面談. F.. 20-25. 8 年級至高三畢業. 9 年級、月亮. 20-25. 立. 共5年. 研究所. 政治大共4年. 就業. 3. Facebook Messenger 文字訊息 1. 面談 2. 面談. ‧ 國. 學. 高一下至高三畢業. 3. Facebook Messenge 免費電話. Nat. er. io. sit. y. ‧. 註：本研究參與者之暱稱皆由研究參與者自行命名。. 協同分析者. 2. 面談. al. v i n Ch 意義單元命名、與跨參與者主題的檢證。三位協同分析者皆具有四年完整的教育專業培育， engchi U n. 為控管研究品質，本研究邀請三位協同分析者，在研究者初步分析完畢後進行整體理解、. 兩年以上的教學經驗，修畢心理或教育領域之研究方法課程，其中，協同分析者 YAN 具有質性研究論文撰寫經驗，能額外針對研究過程中的倫理議題予以檢視，分析者 XIN 經過輔導與諮商訓練與兩年以上相關工作經驗，能特別關注研究者是否在訪談過程中有營造互為主體的安全對話空間，是否有確實理解參與者表達之意義，分析者 GUI 修畢語用學、語言學概論、民俗學等相關課程，能協助發現參與者話裡更深層的意義，增加新洞察的研究觀點，最後三位協同分析者與研究者身份職位相近，能對等的討論，修正原有研究者不自知的主觀見解，補充更加多元切實的觀點。 32. DOI:10.6814/NCCU201900289.