偏鄉特色遊學教育內涵與環境觀點探討

從上一節文獻探討，可知偏鄉特色遊學是以偏鄉學校作為核心發展區域，整合社區、

產業的資源，結合在地化、生活化的地方特色素材，發展出地方本位教育為導向的課程，

強調在地知識的經驗學習。特色遊學課程融入校園議題與社區特性，與九年一貫各學習 領域有著跨領域的緊密連結，並且具有與七個重大議題相呼應的性質。

郭雄軍、蔡淑鈴（2012）在《特色學校理論、實務與案例》一書說明特色遊學的概 念為以走讀觀察、現場操作、情境體驗的方式來深化課程，並能連結學習領域的認知、

情意、技能等課程指標，發展出與眾不同的特色，打造出獨一無二的形象和品牌的課程。

而研究者進一步爬梳其具有特殊地區範圍，以及發展脈絡的校本位課程與社區連結的特 性，將偏鄉特色遊學定義為「以偏鄉學校作為核心發展區域，整合社區、產業的資源，

結合在地化、生活化的地方特色素材，融入校園議題與社區特性，發展出地方本位教育 為導向的課程，強調在地知識的經驗學習。」

因此，偏鄉特色遊學課程中，以在地知識做為課程內涵的元素，透過體驗學習的方 式建構學生的知識體系，展現地方本位教育的精神。以下本研究分述探討偏鄉特色遊學 教育意涵的相關理論：

(一) 、 在地知識

特色學校的「特色」定義為結合學校鄰近之特色環境、產業文化、山川景觀、自然 生態、人文遺產等資源，提供優質化課程發展素材（教育部，2010）；林志成等人（2011）

也指出特色課程活動強調運用社區各項資源特色，結合學校課程的發展，從上述可知，

教育提及的特色意涵強調了在地的資源與環境，而陳墀吉、黃士哲、林俊男（2000）提 出符合在地知識的時空特徵為有四點，分別為主體的在場（人）、日常生活途徑、地方 性及本土性，更進一步詮釋極為具有「地域特殊性」，如歷史記憶與價值、地方特色等(楊 敏芝，2002)。從此觀點來看符合特色的意涵，在地知識是特定地方長期孕育出的知識 體，課程的確重視人的學習歷程，學習的知識與在地資源結合，因此可以歸納出「在地 知識」在特色課程中的重要性。

12

(二) 、體驗學習

Jarvis,Holford & Griffin (1998)將「體驗學習」界定爲「將經驗創造和轉化爲知識、

技能、態度、價值、情緒、信仰及感受的過程」，Jarvis 等強調經驗是社會建構的，當 人們面臨一個情境時，通常會參考一些背景知識去詮釋所面臨的情境，繼而建構了新經 驗(轉引自黃明月，2000)。

而本研究從甄曉蘭、蔡曉楓（2013）進一步詮釋特色課程意不在標新或立異，而應 回到學習者為主體的概念，為學生創造有意義的學習經驗的觀點；Dowey 於《經驗與教 育》（1938）了「做中學」的體驗學習理論基礎符合這樣的論點，Kolb 的經驗理論認為 所有學習來自具體經驗，學生在體驗活動中獲得觀察與思考並加以類化的能力。

余紫瑛（2000）綜合上述兩位學者的理論，將體驗學習的歷程歸納出五要素：

1. 學習者在學習過程中是參與者而非旁觀者；

2. 學習活動要求個人動機以表現精力、參與和責任；

3. 學習活動以自然的結果方式呈現給學習者，所以是真實有意義的；

4. 學習者的省思是學習過程的關鍵因素；

5. 學習必須和學習者所處團體的現在和未來有所相關。

謝智謀（2003)也提出體驗學習的內涵涵蓋下列經研學習、行動學習、反思學習與 能力學習等四種學習意義，具體說明如下：

1. 經驗學習：學生經由實際的經驗中學習。

2. 行動學習：學生透過觀察、嘗試，並從實作中學習。

3. 反思學習：學生經過一連串省思後，強化個人生活能力。

4. 能力學習：在整過學習過程中，能力的習得重於知識的獲得。

基於以上的認知，體驗學習相當重視學習者的角色轉換為主動，以及強調在真實情 境中學習與反思，透過直接體驗而建構知識為基礎。

然而單純獲得經驗或知識，並不能作為體驗學習的解釋，黃富順（2001)在探討經 驗與學習關係，強調學習是透過經驗不斷的重組與改造，使其學習活動有目的與組織性，

最終能達成知能的增長或行爲、態度的改變。換言之，透過學習者進行體驗學習後，對 某些事物獲得直接的學習經驗，而學習者在經驗中的行動與反思，最終形成學習轉移的 心理狀態，經驗轉化而形成新的意義建構。

由上述體驗學習的定義與要素分析可知，有意義的學習經驗就來自「經驗轉化」與

13

「意義建構」。體驗學習所說的「經驗轉化」為把體驗到的學習內涵從外向的體驗轉向 內在的建構，外在的體驗所指知識及技能，內在的建構為態度、價值、情緒、信仰和感 受，這個過程稱之為「經驗轉化」；「意義建構」是體驗學習後，將經驗轉向內在的感受 後，在進行反省思考所呈現的體驗意義。

換言之，學習者透過反思的作用，將直接性經驗重新組織及改造，特色遊學的進行 方式是一種結合走讀、觀察、操作、體驗的動態學習過程（Jarvis,Holford & Griffin,1998），

學習就是將經驗意義化，建構從體驗中形成反思的經驗內化之歷程。

而何英奇(2001)提出學習轉移的經驗移轉有四個關鍵，包含學習程序、學習角色、

學習行為與反思回饋 ，以下分別描述其內涵：

1. 學習程序：瞭解體驗活動的意義，並透過參與獲得知識與經驗，投入並重視身 心的整合，且能帶動其他人加入並參與此體驗活動進行學習。

2. 學習角色：由觀察與模仿，尋找參與體驗之機會，能進行自我監督與管理。

3. 學習行為：由閱讀相關資料和實地體驗，於課堂與討論中進行合作學習，進而 發展與訂定學習與活動計畫。

4. 反思回饋：對體驗活動合作學習的參與人進行表現的反思，探究人際互動、活 動意義與自我價值，應用體驗學習的的能力於生活。

基於以上的認識，體驗學習的過程是從具體的活動出發，學習者與偏鄉特色遊學的 教育意涵與體驗學習相符應。因此，本研究將經驗轉化與意義建構，作為本研究探討對 環境進行學習後，如何轉化為地方意義而建立地方感的歷程關鍵，而歷程的探討以學習 程序、學習角色、學習行為與反思回饋的四個向度來分析。

(三) 、地方本位教育

根據教育部九年一貫課程綱要：「學校課程發展委員會應充分考量學校條件、社區 特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合全體教師及社區資源，發展學校本位課程，

審慎規劃全校課程計畫。各學習領域，得依學生性向、社區需求及學校發展特色，彈性 提供選修課程。」由此可知，學校課程發展重視和社區的結合，強調學習內容與學生的 生活緊密連結。

從教育部一連串的施政重點及推動策略中，揭示學校應該營造成為一個與社區結合 的永續校園，而地方本位教育正是結合社區與校園的橋梁，學校未來的資源在社區，透 過地方本位教育才能有效結合社區與學校資源，提供學生更全面優質的教育。而 Thomas

14

（2005）提出鄉村學校是社區基礎的一部分，事實上，我們都知道學校發展與在地文化、

經濟產業、自然資源密不可分。學校位居社區當中，是社區的一分子；因此，學校的辦 學目標與課程架構，必須立基於社區的文化背景與情境脈絡之上，才能彰顯其意義與價 值。故此，本研究所欲探討的特色遊學不僅包含了學校本位課程的概念，還將整個社區、

地方脈絡納進來，發展出以學校為核心的學習路線，跨出學校圍牆，瞭解學校、社區營 造與地區產業發展的連結，進一步將課程概念擴大為「地方本位教育」的內涵。

然而長期以來，我們對於腳踏之地、頭頂之天，滋養、哺育我們成長的這塊土地不 曾重視及關心，所瞭解的亦極為有限（黃玉冠，1994），因此，學生當然無法對其所生 長的環境產生認同，因為它完全捨棄了最基本且影響力最大的鄉土情感與文化情感（張 子超，1996）。為了讓學生能根植於社區中，教師、學校行政人員及社區份子必須一起 合作，讓學生能具備帶得走的能力，適應現在多變的社會。所以將地方本位教育的特色 融入課程，已經是刻不容緩的課題。以心理地理學的角度來闡述鄉土教育的意義，姚誠

（1996）指出地方本位教育不僅是要人們認識空間和地方，更要產生對於一個地方的感 覺，所以地方本位教育是一場「用心靈學習」的活動；地方本位教育就是使學童能夠認 識瞭解自己成長、居住的地方，使其認同本土並願意改善鄉土環境，以達「認識、關懷、

認同與尊重多元文化」的本土教育目標，讓學童感受到身為當地一份子為榮傲的地域認 同感與歸屬感（秦有為，2001）。基於以上認知，愛鄉的觀念是從小建立的價值與經驗，

建立學生對環境的認同是地方情感建立的關鍵因素。

地方本位教育是運用當地的自然及文化資源為教材，提供學生從自己的文化中、自 己所處的自然環境裡去學習，立足於自己熟悉的領域學得解決問題的能力，讓學習建立 於當地的氛圍與學生的生活經驗之基礎上，並培養學生的公民責任與欣賞的覺知（Smith, 2002；Loschert, 2002）。地方本位課程是學校本位課程的進一步延伸，承續了學校本位 課程的精神，將學校本位課程所強調的多樣化、地方化與適切性加以實踐與詮釋，以當 地文化與自然環境為題材，從生活事物去建構學習，協助學生聯結教室與所居住社區之

地方本位教育是運用當地的自然及文化資源為教材，提供學生從自己的文化中、自 己所處的自然環境裡去學習，立足於自己熟悉的領域學得解決問題的能力，讓學習建立 於當地的氛圍與學生的生活經驗之基礎上，並培養學生的公民責任與欣賞的覺知（Smith, 2002；Loschert, 2002）。地方本位課程是學校本位課程的進一步延伸，承續了學校本位 課程的精神，將學校本位課程所強調的多樣化、地方化與適切性加以實踐與詮釋，以當 地文化與自然環境為題材，從生活事物去建構學習，協助學生聯結教室與所居住社區之