第一節、偏鄉特色遊學課程對「地方」與「環境」的重視
偏鄉特色遊學課程中，以在地知識做為課程內涵的元素，透過體驗學習的方式建構 學生的知識體系，展現地方本位教育的精神。而以下分點討論課程內涵中的在地知識、
體驗學習、地方本位教育之呈現。
一、 以「地方本位教育」為課程發展主軸
(一)、研究學校具有地域特殊性
本研究 105 學年度將偏鄉特色遊學輔導計畫參與之 30 所學校分布，繪製為圖 4-1，
從圖中可以看出各學校分布的位置及其地景、土地利用，30 所計畫學校皆分布在臺灣的 偏遠地區，包括人口密度低的偏遠山區、文化不利與經濟弱勢的農村、漁村及原住民部 落。從地域空間的視角來看，雖然學校分布位置偏遠，但臺灣的偏鄉地區在地理條件的 影響下，地景、人文與社區資源具有獨特性，為學生學習提供了豐富的在地學習與體驗 的素材。
Creswell（2006）以地方具有獨特性的時空記憶，來詮釋人如何認同與記憶地方。
以偏鄉特色遊學學校強調地方本位教育作為核心發展課程，特色遊學課程的素材來自特 定地區知識與資源的整合，發展出與具有「地域特殊性」的資源作為發展基礎的課程，
即希望推動提及某項特色就能聯想到某學校的課程，而要能夠成為具有獨特性的特色，
關鍵在於融入學校與社區周邊的自然資源與人文特色，以及自然與人文環境構築出的地 方生活方式之獨特性作為課程素材；從另一個角度來說，其實就是偏鄉特色遊學課程資 源與地方環境強烈連結。
而本研究主要分析的目的性取樣之六所學校(宜蘭縣武塔國小、花蓮縣文蘭國小、
屏東縣長榮百合國小、屏東縣恆春國小、嘉義縣東石國小、雲林縣樟湖生態國中小)，
即充分運用地域特殊性的環境資源發展課程：
60
圖 4-1 偏鄉特色遊學計畫參與學校分布圖
資料來源：本研究繪製，底圖來源為國立中央大學太空及遙測研究中心
61
以武塔國小來說，位於宜蘭縣南澳鄉武塔村，武塔村為泰雅族原住民部落，泰雅文 化是重要的文化教材；此外，課程充分運用流經部落的南澳南溪來發展生態課程，像是 青毛蟹的生態知識與生態觀察。而文蘭國小自然環境資源相當豐富，東臨鯉魚潭，南接 池南國家森林遊樂區，北側為木瓜溪、白鮑溪，文蘭國小也藉此自然資源發展出鯉魚潭 的生態探索、溯溪體驗、池南林場探險等課程；而學校鄰近的鯉魚潭被多元的族群環繞，
因而學校特色遊學將太魯閣族與阿美族的文化作為重要的學習元素。
長榮百合國小鄰近隘寮溪，東側即為中央山脈，是部落冒險的重要場域；而學校坐 落於於莫拉克風災永久屋基地的禮納里部落中，此部落分別安置排灣族和魯凱族的三個 遷村部落，包括三地門鄉的大社部落、瑪家鄉的瑪家部落、霧台鄉的好茶部落，從多元 文化的角度去認識原住民文化的歷史與兼容並蓄。
恆春國小座落於恆春半島的恆春古城，恆春古城是目前臺灣保存最完整的古代軍事 防禦城池，對於地方的歷史學習是非常生動的活教材；而恆春鎮因南方氣候溫暖海域清 澈，珊瑚礁地形的自然生態與海洋資源豐富，恆春鎮亦位於珊瑚礁隆起的台地上，地形 資源豐富，是學生重要的自然學習場域與資源；恆春每年九月至次年三月東北季風經過 中央山脈於恆春半島陡降，形成風勢強勁的落山風，影響地方農業發展，以洋蔥為特產，
此特殊的氣候與農產業的連結相當獨特。
東石國小以北鄰近鰲鼓溼地，有豐富的濕地生態與鳥類；南鄰朴子溪出海口，有水 筆仔、海茄苳等紅樹林，以及招潮蟹、彈塗魚生態；西鄰東石漁港及外傘頂洲，東石國 小周邊豐富的地形與生態環境是重要的學習場域與資源；此外，東石鄉的牡蠣養殖產業 與海岸環境息息相關，海岸地形與海洋文化的課程連結是東石國小的極大特色。
樟湖生態國中小位於雲林縣古坑鄉，地形與生態是重要的課程資源，學校鄰近地質 屬於頭嵙山層的沉積岩，佈滿海相沉積化石，而山區境內水域遍布，鄰近清水溪、金瓜 溪與大湖口溪，可以翻找化石作為地質教學資源外，當地的紫斑蝶與螢火蟲更是重要的 生態課程之素材。
綜上所述，各校依據地域特殊性發展出極具地方特色的課程，而以下將論述此地方 特色的課程與地方本位教育實踐之關聯性。
62
(二)、「地方本位教育」於特色遊學課程的實踐
地方本位教育重視學校課程與社區資源做整合，以學校為核心，跨出教室與課本的 學習範圍，瞭解學校、社區與地區產業與文化，長榮百合國小的 C5 老師說到：「特色遊 學是個媒介，可以讓我們在地特色發展可以好，然後還可以跟社區做一個很好的連結，
因為這樣我們才可以說，學校支持社區、社區支持學校。（C5-Ⅰ-1）」，也顯示地方本位 教育在學校與社區互相支持的教學合作模式。
恆春國小的 B1 老師說：「在地文化、在地生活，這個區塊才是我們學習的重要核心。
（B1-Ⅰ-1）」進一步詮釋就是讓課程與教學能接近學生的真實生活，是在地方本位教育 中的重要涵養，恆春國小的 B2 老師所說「教育當然要學生有感覺的啦!（B2-Ⅰ-1）」即 呼應到這點，學生會有感觸的事物通常都是與其真實生活息息相關的。
地方本位教育的教育內涵強調以在地的事物融入，去觸碰孩子內心對地方的感知，
東石國小的 A1 老師說：
不斷的聽到這個地方豐富的故事，不管是產業的、文化的、人的故事，那我就覺 得這邊的孩子如果能聽到這些故事，那麼這些都有可能變得有可能。（A1-Ⅰ-1）
武塔國小的 E1 老師也針對觸碰孩子內心對地方感知的部分說明，地方本位教育更 重要的是讓孩子找到自己遺忘的重要生命經驗，這些重要生命經驗與地方息息相關，「這 些東西我覺得是一個人對土地之間的感情，人對自然之間，人對山，我覺得是非常非常 重要的。（E1-Ⅰ-1）」
E1 老師也提到許多原住民族的文化脈絡從日本殖民統治後就消失，而後孩子學習 的知識，與生活和地方無關，使其對於自己的文化脈絡認識相當淺薄：
課程中關於原住民的智慧及文化的東西很少，可是小孩一進來馬上學的是我們所謂漢 人的文化的東西，因為不清楚原住民文化原來的緣由的時候，接觸到漢文化後回過頭 看自己，會覺得說原住民的東西沒有文化。（E1-Ⅰ-2）
所以說，地方本位教育強調從學校與社區的實際需求出發，去發展出具有自己地方 特色的課程脈絡，這對於學習者能夠找回來對於教育與文化是有正向的幫助的：
63
我們的文化跟戶外是直接可以碰在一起，我覺得學生就有自信，只要他會這些東西，
我覺得他學會的東西都會是。（E1-Ⅰ-3）
因此，地方本位教育的推動就是從在地的細節來推動，向在地學習，恆春國小的 B2 老師也非常興奮的向我說出他這樣的想法：
當然要從小發展到大，而你現在看到的都是已經從故鄉學習了，尤其是在很多生活當 中的課程，從細節在推動，所以就是從在地的元素來推進，學習在地，從在地學習。
而月琴是我們其中一個素材。（B2-Ⅰ-2）
不過透過受訪者的回應也發現，有許多外在因素影響學生對地方的接觸，這些外部 因素包括科技介入生活、師資流動、家庭教養相關的雙薪、單親與隔代教養問題，讓孩 子即便離地方如此接近，卻不見得會對生活周遭的事物產生感覺與主動觀察。「3C 產品 的使用，讓他們都抬不起頭來，看不見周遭的世界。（C1-Ⅰ-2）」
事實上，隨著現代生活方式的改變，孩子與環境或文化接觸的敏感度不斷的下降，
不僅是 3C 產品的使用影響孩子們的觀察力與敏銳度，父母親的家庭教育方式影響了偏 鄉孩子認識自己最親近的土地與文化的機會，身為部落教師的 C2 老師提及：
現在的小孩子生活方式和接觸的東西不一樣，還有要生活、謀求工作跟學業，父母親 就把小孩子帶去平地，有的小孩子就在平地長大，甚至連母語都不知道。（C2-Ⅰ-1）
除此之外，B1 老師論及了師資流動使得城鄉落差造成學生沒有自信，因此建立學 生對地方的自信是相當重要的事情。
住在這裡，離大都會非常遙遠，而我們的師資是流動性的、不穩定的，連招老師我們 都非常辛苦，教師流動率都非常高。時間久而久之城鄉落差會很明顯，孩子會沒有自 信，來學校就會開始作怪，久而久之也不是辦法。（B1-Ⅰ-2）
然而，樟湖國中小的陳清圳校長也提及建立地方的自信，是需要透過時間累積，建 立信任感後才能慢慢逐步達成：
最困難的是在文化深厚的厚度，我希望他們看到的東西都能感同身受，公民參與的背 後就是想討論這個部分。而社區的事務要帶著他們去做，用時間去累積，要建立信任 感才能做到這些東西。（會－20170303）
64
而這其中最困難的莫過於培養國小學生的文化厚度，能對在地事物感同身受，才能 進而鼓起勇氣去進行公民參與。因此偏鄉特色遊學結合學習地方知識與走讀在地的概念，
強調在地深根的內涵，A1 校長曾說「如果是這裡沒有的，硬加進去，是不會在這地方 生根的，所以一定是要地方有的。（A1-Ⅰ-2）」，去體現地方本位教育的意義在特色遊學
強調在地深根的內涵，A1 校長曾說「如果是這裡沒有的，硬加進去，是不會在這地方 生根的，所以一定是要地方有的。（A1-Ⅰ-2）」，去體現地方本位教育的意義在特色遊學