地方感與環境教育之連結

一、 「地方感」是偏鄉特色遊學的發展關鍵

就偏鄉教育的實務層面來說以「地方本位教育」做為課程發展模式，等於將學校課 程在建立地方感的基礎，因為Semken and Freeman（2008）指出地方本位課程教學中，

所要考慮最重要的就是地方感；地方本位教育的課程有意圖增強地方感，讓學生建立和 地方的聯繫（Semken, Butler, Bueno, Neakrase, and Escobar ,2009）。

從多位國內外學者的研究中，也可以肯定地方本位教育做為課程發展，的確會影響 學生建立地方感。美國社會科學教育家 Theodore Kaltsounis（1987）研究發現鄉土提供 兒童社會行動、知識、社會技能發展的基礎；姚誠（1996）闡述地方本位教育讓學生認 識生長的地方，產生情感、關懷與責任，有助於地方文化的保存與發展；林麗君（2007）

對宜蘭縣的泰雅族學生，進行認識民族植物的地方本位課程，拉近學校和社區的距離，

提升文化傳承；陳吉文（2009）研究顯示透過地方感課程的實施，統計結果為學生在社 區居住時間越長、社區活動頻率越高，表現出越強烈的地方感。綜合多位學者的研究，

可歸納出在課程中加入地方本位教育的要素，透過地方接觸與互動經驗，能提升學生的 地方感。

二、 偏鄉特色遊學透過「環境教育」的融入來實踐

根據教育部（2008）於「國民中小學九年一貫課程綱要」中，環境教育重大議題課 綱中分列五點環境教育課程目標與內容，以及分段能力指標，整理如表 2-5、表 2-6。

表 2-5、環境教育課程目標與內容

目標 內容

環境覺知與敏感度 經由感官覺知能力的訓練，培養學生對各種環境破壞及污染的 覺知，以及對自然環境和人為環境美的欣賞與敏感性。

環境概念知識 教導學生瞭解生態學基本概念、環境問題及其對人類社會文化 的影響；瞭解日常生活中的環保機會與行動。

環境價值觀與態度

藉由環境倫理價值觀的教學與重視，培養學生正面積極的環境 態度，使學生能欣賞和感激自然及其運作系統，欣賞並接納不 同文化，關懷弱勢族群，進而關懷未來世代的生存與發展。

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（汪靜明，2000）。2001 年，臺灣開始實施九年一貫教育，教育部將環境教育列為六大 重大議題之一，97 課綱增為七大議題，2014 年頒布的十二年國民基本教育科程綱要總

根據陳王琨（1997）提出的環境教育課程學習內涵與學習階段的對應(圖 2-3)，國 小學童對環境的學習面向著重在環境認識，余宗翰（2000）提出國小階段環境教育應儘

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圖 2-3 環境教育課程學習內涵與學習階段的對應 資料來源：環境教育原理與實務

於上一章節的文獻回顧中提及，偏鄉特色遊學利用地方環境發展的特色遊學課程具 有以下四個重要概念：與當地的環境結合、重視學生生活經驗、對環境的關懷與尊重、

在社區中對社會或環境的實務參與，呼應 Tuan（1974）指出對土地的愛是人與環境關聯 的重要因素，也回應 Sobel（2004）提出的地方本位教育的核心概念為：「讓學生成為環 境中的一份子」及「課程必須對社會環境議題做出回應」，更點出偏鄉特色遊學的實踐 是利用當地社區與環境為出發點，且強調對地方責任的面向。黃薇樺（1998）研究發現 結合環境教育進行鄉土教育的教學，不僅獲得鄉土與環境愛護觀念，更使學生深入瞭解 人與環境互動關係，培養學生對環境具備的態度與知識，最後能真正產生愛護環境的情 操。

綜上所述，環境教育在偏鄉特色遊學的實踐模式是透過課程將環境做為課程元素的 融入，根據學校或社區資源設計課程，發展不同類型之環境體驗方式，配合遊學時程與 合作教學，增加學童親身體驗與感受的學習方式，使所在地區的環境資源都能成為教學 資材，從中思考環境與人的連結，這與周儒（2003）指出環境教育強調「在環境中進行

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教育，教導有關環境的事務，為了環境而教育」的理念不謀而合。

三、 環境教育與地方感的關聯性

環境教育對地方的重視，在人文地理學中的地方感之支持下，成為近年環境教育運 用的重要概念。有鑑於人對地方的根深蒂固感會讓人對地方與環境採取負責任的直接行 動（Orr,1992；Tuan,1997），而地方感的建立，亦可透過環境教育進行。Kudryavtsev, Stedman& Krasny（2012）研究指出強烈的地方感與親環境行為有正相關的關係，在特 定地方長期、頻繁、正向的經驗，發展出的地方意義和呈現正向的環境行為有所關聯，

亦表示具有強烈的地方感的人更有可能參與環境行為。換言之，對地方產生情感與責任 感，會地方付出關心，回應環境教育培養負責任公民行為的目的。

張子超（2001）在研究中說明環境教育強調尊重地區的特殊性，顯現學習在地的事 物，與學習者的生活經驗連結之重要性。Deway早在1915年提出相關的概念，強調「教 育即生活」，學生透過教育的引導，從學校走入社區，再由社區融入社會，培養對社區 的責任感，珍愛社區環境的一草一木，使學生進而成為具有地方感的公民（陳吉文，

2009）。

朱可暄（2016）也在研究中指出地方性學校與居住社區之間的互動能建立起認同，

其中具有兩大因素，其一為社區踏查的外部環境學習，其二為透過透過社區觀察與探索 學習，進行自我與社區互動的省思，體認自我與社區的緊密關係，進而願意主動參與社 區的發展活動。

而從North Central Regional Educational Laboratory（1995）所建構的地方感課程指標 (見表2-7)，可以從中分析出建立地方感的課程與環境教育密切相關，課程目標強調與地 方的參與及環境友善的態度建立；學生學習與成長向度指出瞭解自己對於社區的重要性，

並且建立對環境的瞭解；於課程結果中，強調學生發展對於社區、環境、資源、機會的 覺知與讚美，以及對地方、家鄉的承諾，從中來看地方感課程透過環境覺知與敏感度的 培養，建立相關的地方知識，而後產生對地方的歸屬與承諾，也就是正向的環境價值觀 與態度。由此可知，地方感於課程中的建立，需要環境教育的融入。

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資料來源：North Central Regional Educational Laboratory，1995。

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然而，人不僅透過對地方的地方感來界定自己的位置，也透過地方來界定自己

（Crang，1998），而人做為環境的一份子，如何透過真實世界的學習經驗，讓自己與地 方加以連結﹖Chin（2001）研究中指出學童將自己、社區以及地方環境加以連結，使學 童看到其所學與自身的生活世界是息息相關的，並以生活於此地感到驕傲，甚至可以透 過自然方式和其他世界發生關聯，使之成為願意關懷、付出之公民。根據許嘉恩、洪立 三（2015）研究指出，環境態度越高，自然面向的社區依附程度隨之增加。整理學者的 看法，偏鄉特色遊學的地方本位課程不僅讓學生對於地方對自身的意義，產生了新的認 同意義的建構，不單純是喜愛地方，更是進一步的去體悟自己對地方的責任與依附，也 在學習知識與行動的歷程中，將體驗的經驗轉化為具有意義的地方關係，重新定義地方 的環境價值，這也是地方感形成的重要因素。楊冠政（2011）說明環境教育的終極目標 是環境倫理價值觀的改變，而環境倫理價值觀的正向建立更是地方感心理歷程的重要環 節。

因此，本研究欲進一步了解偏鄉特色遊學強調在環境中擷取學習要素，而此特點對 於提供學校環境教育與在地生活環境重新發現與連結，與地方感之間的辯證關係。而地 方感作為地方本位教育的重要關鍵，地方本位教育又融入環境教育的情境下，可以說是 偏鄉特色遊學中地方感與環境教育的連結。

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