第一章 緒論
第一節、研究背景與動機
在少子化與十二年國教的衝擊下，偏鄉地區小校面臨招生不足的困境，是當前臺灣 教育、社會、政治、經濟的重要議題（蕭佳純、董旭英、黃宗顯，2009；教育部，2014）。
吳璧純（2016）針對此問題指出偏鄉教育與偏鄉的發展休戚與共，社區與產業是否永續 發展成為學校教育價值的一部份。因此，以先進國家針對偏鄉教育的策略作為借鏡，例 如透過學校特色課程、特色遊學、地方行動、實驗教育等方案（Rennie, 2003；Trinidad, Sharplin, Ledger, & Broadley,2014）。研究者希冀透過研究參與 104、105 年度的「偏鄉學 校特色遊學」輔導計畫，對於招募並協助偏鄉國中小發展特色遊學，其充分運用在地特 色之自然資源與人文環境發展的特色遊學課程，能否改善偏鄉教育狀況作為探討的出發 點。
在環境教育與地理教育理論中，皆強調「在環境中學習」的理念，深刻的教學活動 必須與學習者的生活經驗產生連結，而最好的方式就是從生活情境中轉化出學習內涵
（蔡雅涵、蔡慧敏，2016），而偏鄉特色遊學即是以此型態作為課程發展。研究者同時 也為教育工作者，對於課程發展與特色學校課程的議題本就關注，發現這些教育方案都 呈現課程對於「地方」的重視，Manzo and Perkins（2006）研究顯示人們積極的守護對 他們有意義的地方，有鑑於人對地方的根深蒂固感，會讓人對地方與環境採取負責任的 直接行動（Orr,1992；Tuan,1998）。因此，偏鄉特色遊學能否形塑出地方感，以及引發 學生正向的環境互動值得探討。
基於以上的認知，對於偏鄉教育的改善機制，應是從最基礎的學校課程去深化地方 的意義與地方認同，建立「地方感」，建立並強化偏鄉學生與地方的聯繫，從中看到自 己與這片哺育自己生長的土地之價值，進而體悟到對地方的責任，並反思要如何和環境 互動，發展出對地方的正向認同與行動，是偏鄉教育發展的一個重要契機。
透過文獻回顧，目前的研究中僅有兩篇論文探討偏鄉特色遊學的價值，李凱翔（2011）
提出偏鄉的特色遊學應結合地方環境特色與社區資源協力運作，許琇惠（2012）研究著 重在偏遠學校運用空間資源執行特色遊學之學習成效，評估結果為學生參與特色遊學後 對認知、情意、技能學習的成效提升。但對於偏鄉特色遊學課程如何形塑學生的地方感，
幾乎沒有討論。為回應此問題，偏鄉特色遊學的課程具有什麼樣的教育意涵？此課程是
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否真的在學生心中建立「地方感」？以及偏鄉特色遊學課程的環境教育意涵與地方感之 間的辯證關係是什麼？成為本研究關心的事項。
綜上所述，「特色遊學」的課程實施歷程中，各偏鄉學校整合區域性的自然環境、
人文歷史與產官學資源，以在地文化與經驗知識為主軸，發展出以學校為核心的學習路 線，跨出學校圍牆，包含學校校園外的社區，瞭解學校、社區營造與地區產業發展的連 結，結合了偏鄉的地域特殊性發展，是否能作為偏鄉教育與發展的動力值得探討。偏鄉 特色遊學的環境教育意涵與地方感的形塑，以及兩者之間的連結如何在偏鄉學校特色遊 學課程中展現，是本研究欲探究的議題。
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第二節、研究目的與研究問題
基於前述的研究背景與動機，本研究將以 104、105 學年度「偏鄉學校特色遊學」
輔導計畫的參與學校作為研究對象，研究目的如下：
一、 瞭解偏鄉特色遊學課程發展現況與教育意涵；
二、 分析偏鄉特色遊學課程的環境教育意涵；
三、 探討偏鄉特色遊學課程之地方感與環境教育之連結性。
根據以上研究目的，本研究主要探討問題，分述如下:
(一) 目前臺灣偏鄉特色遊學的發展現況為何?
(二) 偏鄉特色遊學的遊學課程內容發展中，如何構成有意義的學習，建構真實經驗與 抽象知識的脈絡?
(三) 偏鄉特色遊學的遊學課程內容發展中，其內涵與學習議題是否具有環境教育的意 涵?
(四) 偏鄉特色遊學的遊學課程發展與實踐過程中，是否有效形塑或強化在地參與者的 地方感?
(五) 偏鄉特色遊學在地參與者的地方感形塑與環境學習，是否具有聯結性?
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第三節、名詞界定 一、偏鄉特色遊學
各偏鄉學校因應臺灣各地區域資源的多元與異質性，故特色遊學課程的素材來自特 定地區知識與資源的整合，發展出與具有「地域特殊性」的在地知識與文化的特色課程。
以偏鄉學校作為核心發展區域，整合社區、產業的資源，結合在地化、生活化的地方特 色素材，融入教育重大議題，尤其是具有環境教育、海洋教育、多元文化教育的價值，
發展出地方本位教育為導向的課程，強調在地知識的經驗學習。
透過真實環境的學習經驗，提供學童將自己、社區以及地方環境加以連結，使學童 看到其所學與自身的生活世界是息息相關的（Chin,2001）。回應此觀點，偏鄉特色遊學 課程融入校園議題與社區特性，展現各校的多元教學型態，促進教學的轉型與活化，寓 教於樂，培養學生多元能力學習、表達能力，並且與各學習領域有著跨領域的緊密連結。
綜上所述，本研究所指由「偏鄉學校特色遊學」為輔導計畫參與學校的教師規劃，
具有「地域特殊性」的在地知識、生活、環境與文化的的課程。特色遊學跨越了學校與 社區的分離，融合制式教育與在地特色，活絡家長、教師、學生、社區的互動。
二、地方感
一個人與一個有範圍的地理場所產生關聯，即彰顯了地方的意義（Hay, 1998）。
Galliano & Loeffler（1999）指出透過對地方的情感建構，人們才會歸屬或瞭解此一地理 區域。Matt（1997）對地方感詮釋為以經驗的方式和個人地方的自然演化過程、社區、
歷史有密切關係；Kriesberg（1999）說明地方感是知道你居住地方土地的故事，以及感 覺到你是故事的一份子。
基於上述的分析，本研究所指之「地方感」為伴隨累積著個人對地方的經驗與歷史 脈絡，對此地認識並賦予意義，容易對此地產生認同感與歸屬感，進而覺得自己是此地 方的一份子。本研究所指的「地方」界定在於偏鄉特色遊學實施學校，以及以學校為核 心的社區範圍，其意義在於這些地方是學生出生、成長學習或長期居住的地方，曾歷經 過環境經驗並賦予意義的地方，而形塑「地方感」的空間。
此外，本研究以「地方認同、地方依附同為地方感的構面」作為探討的理論依據，
因地方認同與地方依附兩者皆在詮釋人與環境交互作用的過程中，對地方產生情感連結 的反應，與地方感的意義相符。
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三、 環境教育
本研究所稱環境教育意涵，為教育部《國民中小課程綱要》中，以環境教育的目標 與內容作為意涵的探討，其中分列的五點環境教育課程目標與內容：環境覺知與敏感度、
環境概念知識、環境價值觀與態度、環境行動技能、環境行動經驗。
(一) 環境覺知與敏感度
經由感官覺知能力的訓練，培養學生對各種環境破壞及污染的覺知，以及對自然環 境和人為環境美的欣賞與敏感性。
(二) 環境概念知識
教導學生瞭解生態學基本概念、環境問題及其對人類社會文化的影響；瞭解日常生 活中的環保機會與行動。
(三) 環境價值觀與態度
藉由環境倫理價值觀的教學與重視，培養學生正面積極的環境態度，使學生能欣賞 和感激自然及其運作系統，欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，進而關懷未來世代的 生存與發展。
(四) 環境行動技能
教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、蒐集資料、建議可能解決方法、評估可 能解決方法、環境行動分析與採取環境行動的能力。
(五) 環境行動經驗
將環境行動經驗融入於學習活動中，使教學內容生活化，培養學生處理生活周遭問 題的能力，使學生對學校及社區產生歸屬感與參與感。
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第二章 文獻回顧
第一節 臺灣特色遊學發展回顧 一、 特色遊學發展脈絡
隨著 1989 年政治解嚴後的教育改革，社會以自由化、民主化與多元化為發展走向，
臺灣的教育如日中天的進行，教育改革方向為重視學校本位與鄉土課程，陳國彥（2005）
指出鄉土文化納入中小學的教學內容，作為正規教育的正式課程，促使學校特色教學活 動開始萌芽。而在九年一貫課程開始推動期間，課程改革的重點即以學校本位課程為主，
這從教育部九年一貫課程綱要中可以解讀，教育部九年一貫課程綱要規定如下：
學校課程發展委員會應充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因 素，結合全體教師及社區資源，發展學校本位課程，審慎規劃全校課程計畫。各學習 領域，得依學生性向、社區需求及學校發展特色，彈性提供選修課程。（教育部，2003）
而此課程目標能否達成，陳浙雲、余安邦（2002）提出應該分析學校結合社區資源 發展課程特色，以及課程與教學貼近學生的真實生活，作為探討課程目標是否達成的考 量。而學校課程的特色成了品質行銷的利器（陳幸仁、余佳儒，2011；洪詠善，2013）。
而在少子化浪潮與十二年國教的衝擊下，學校發展特色課程的必經之路，因為臺灣 面臨的少子化問題，對偏遠地區的衝擊甚是嚴重。根據教育部統計數據顯示，自 2012 年至 2016 年，共有 33 所公立學校裁併廢校或改制分校，尤其偏遠地區人口外流至都會
而在少子化浪潮與十二年國教的衝擊下，學校發展特色課程的必經之路，因為臺灣 面臨的少子化問題，對偏遠地區的衝擊甚是嚴重。根據教育部統計數據顯示，自 2012 年至 2016 年，共有 33 所公立學校裁併廢校或改制分校，尤其偏遠地區人口外流至都會