偏鄉特色遊學的環境教育意涵與地方感形塑

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(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文. 偏鄉特色遊學的環境教育意涵與地方感形塑 The Meaning of Environmental Education and the Sense of Place Shaping in Feature Travel-and-Learn Program for remote schools. 研究生:吳岡旆指導教授:張子超. 中華民國一○六年七月 I.

(2) II.

(3) 謝誌回想念研究所的初衷，是像母親般的師大地理系啟發我對環境的信念，想更深入的去投入與摸索這哺育我們成長的土地；而這個啟發成為了我與環境所一期一會的牽引，一次又一次全心全意地投入環境行動與省思的歷程中，珍惜在環境教育這條路上遇見的緣分，很感謝環教所這個大家庭兩年來對我的鼓勵、關懷與激盪，課堂上的智慧分享與傳遞、聯合教學的學習經歷，以及彼此言談激發的深度思考，很高興這些緣分轉化為自己在這趟旅程中前進的能量。這本論文能夠完成，真的要感謝太多貴人的相助。首先要感謝的是張子超老師，隨著您的腳步開始行腳至偏鄉，進行我的研究，在您的研究中與身邊學習，親身經歷老師您對環境教育的實踐與努力，而你的信念與價值成為我學習的榜樣。謝謝子超老師您在學術研究的領域中耐心的指導，讓我紮實的學習與收穫成果；在我們的生活中，您總是願意給我們最高度的同理與關懷，對我而言是非常溫暖的力量，那份人文關懷是我們學習的典範。感謝口試委員李君如老師，這一年來在許多的學校訪視中相見，謝謝您在訪視的空檔給我的關懷和靈感激盪，您獨到的洞察力與學識涵養給予我論文寶貴的建議，這份鼓勵和指導使我如沐春風。而在寫論文的日子裡，很常有等紅綠燈的感受。思考與念書，就像是在過 90 秒的大路口等紅燈般般漫長，雖知是必然但總令我焦躁不安；有時候彷彿抓到一點靈感，但又不是特別清楚，明明滅滅的像是在閃黃燈，進也不是、退也不是，而在這些時刻非常感謝聖欽老師，您對學生亦師亦友的關心，傾聽我的不安與困頓，也陪伴我重新檢視自己的邏輯與思考，並且引領我爬梳出清晰的脈絡。感謝環境教育所一期一會的所有緣分，這份志同道合的相遇為我注入滿滿的能量，謝謝環教所的學長姊、同窗、研究室夥伴與與學弟妹，一起學習成長的回憶對我而言彌足珍貴，尤其特別感謝一路從地理系到環境所的佩青和雅涵，擁有六年難分難捨的革命情感，彼此作為彼此在徬徨低潮時的陪伴與力量；感謝汪靜明老師常引導我直視自己的內心，教導我們豁達的人生觀；感謝蔡慧敏老師精彩的島嶼考察，澎湖的湛藍與馬祖的蕭瑟仍令我回味無窮；感謝周儒老師環境解說的精彩課程，讓我未來在帶領學生地理實察的解說更臻成熟；也特別謝謝京蕙助教這兩年來給予我的諸多協助與關心。. III.

(4) 最後，要感謝在我身邊的家人與朋友，沒有你們的不離不棄與溫暖支持，我想沒有今天的這本論文。謝謝小頡，在我追夢的旅途上，用最溫柔的方式伴我前行，身體力行的守護我，有你真好；謝謝陳歆，相距 168 公里仍在同一片天空下一起努力，作為彼此的充電器；謝謝俍方，那無數個在青田街、國圖、社科院與師大圖書館中努力的時光，是我碩二這年最美好的回憶之一；謝謝森佳，給我最實際的幫助和樂天的鼓勵，讓我沒有在放棄我的論文。給最愛的阿母，對我無怨無悔的包容、陪伴和支持，用您堅毅的溫柔讓我安心地往理想努力；雖然總覺得自己被您呵護時，在你眼裡我像是沒有長大的孩子般，但能被親愛的阿母這樣疼愛和支持，我想被愛包圍的我是最最最幸福的!謝謝阿甄妹妹，在我遠行去研究區時給我的擁抱，在我深夜寫論文時遞上的水，在我對英文摘要束手無策時給我的援助，有妹妹真好!謝謝爸爸，道謝、道愛與道別，謝謝您讓我體認生命的珍貴與愛的意義，我會將其銘刻在生命中。高潮迭起的環境教育所的兩年生活，這份感受和學習到的事物，都將雋永的影響著我的生活和態度，再次誠摯的感謝身邊的所愛與曾經給予我幫助的人，與你們的連結是我人生重要的力量。而未來在教育工作中，我會把我的所學與得到的愛，轉化為新的能量奉獻在教育的實踐上，無論我又走在哪條學習的路上、成長之途，在環境教育研究所學習到的事物與態度，帶給我的啟發此生受用無窮!. 2017.7.23 書於師大. IV.

(5) 摘要. 「特色遊學」計畫是因應迫於眉睫的少子化問題，由偏鄉學校整合區域性的自然環境、人文歷史與產官學資源，發展出以學校為核心的學習路線與特色遊學課程，重視地方與環境對學習的重要性，是協助偏鄉教育發展的重要策略。本研究以連續參與 104 及 105 年度的偏鄉學校特色遊學計畫的學校為研究對象，運用文獻探討、內容分析法與半結構訪談，探討以下三項主題：1. 臺灣偏鄉特色遊學的發展脈絡與教育意涵；2. 偏鄉特色遊學課程的環境教育意涵； 3. 偏鄉特色遊學課程中地方感與環境教育意涵的關聯性。研究結果如下：目前偏鄉特色遊學的參與夥伴透過跨校策略聯盟與社區資源的投入，建立起融合地方本位教育、在地知識與經驗學習的學習架構。而偏鄉特色遊學的課程利用環境做為發展的元素，從心理情感、個人經驗與地方環境的認知與行動的脈絡中，建立起在地參與者環境價值觀與態度，為偏鄉特色遊學構築地方感的關鍵，這些學習經驗產生對地方正向的意義建構與經驗轉化，形成對地方的認同與依附情感。. 關鍵字：偏鄉特色遊學、環境教育、地方感. V.

(6) VI.

(7) Abstract The program “Feature Travel-and-Learn in Rural Area” is resulted from low birth rate, which forces rural areas to face the issue of the small school abolishment; through integrating regional natural environment, historic culture, and the resource of industry-governmentuniversity, rural and remote schools develop learning paths and feature courses centered on schools, which value how important a place and environment to learning are. Therefore, the program “Feature Travel-and-Learn in Rural Area” is a key strategy to help the development of rural and remote education. The participants of the study are the schools taking part in the program of Feature Travel-and-Learn in rural area during 2015 and 2016 these two academic years, and the study uses literature review, content analysis, and semi-structured interview to discuss these three themes below: 1. The development context and educational meaning of Feature Travel-and-Learn in Rural Area in Taiwan. 2. The meaning of the environmental education in the courses of Feature Travel-and-Learn in Rural Area 3.The relevance between “sense of place” and “environmental education” in the courses of Feature Travel-and-Learn in Rural Area The research conclusion is as below: So far, through integrating cross-school strategic alliances and community resources, the schools which participate in the program “Feature Travel-and-Learn in Rural Area” have built up the learning structure combined with Place-based Education, indigenous knowledge and Experiential Learning The courses of Feature Travel-and-Learn in Rural Area use the environments as an element of courses-developing to build up the local participants’ value of marine environment and attitude in the progress of learning courses through the interaction among action, emotion of personal experience, and local environment cognition. That is, using the environments as an element of courses-developing and the progress of learning courses are the key points of how Feature Travel-and-Learn in Rural Area shapes sense of place is that Therefore, these learning experiences bring out positive meaning construction and experience transformation to a place, and further form the recognition and emotional attachment to a place. Keywords：Feature Travel-and-Learn in Rural Area, Environmental Education, Sense of Place VII.

(8) VIII.

(9) 目次中文摘要……………………………………………………………………………………V 英文摘要……………………………………………………………………………………VⅡ 目次…………………………………………………………………………………………IX 表次…………………………………………………………………………………………XI 圖次…………………………………………………………………………………………XI. 第一章、. 緒論. 第一節. 研究背景與動機……………………………………………………………1. 第二節. 研究目的與問題……………………………………………………………3. 第三節. 名詞界定……………………………………………………………………4. 第二章、. 文獻探討. 第一節. 臺灣特色遊學發展回顧……………………………………………………6. 第二節. 偏鄉特色遊學教育內涵與環境觀點探討…………………………………11. 第三節. 地方感之探討………………………………………………………………16. 第四節. 地方感與環境教育之連結…………………………………………………23. 第三章、. 研究方法. 第一節. 研究設計……………………………………………………………………31. 第二節. 研究學校課程………………………………………………………………33. 第三節. 研究資料收集與分析………………………………………………………46. 第四節. 研究信實度…………………………………………………………………56. 第四章、第一節. 研究結果與討論偏鄉特色遊學課程對「地方」與「環境」的重視………………………59 IX.

(10) 第二節. 偏鄉特色遊學的環境教育意涵……………………………………………84. 第三節. 偏鄉特色遊學課程的地方感形塑與展現…………………………………98. 第五章、. 結論與建議. 第一節. 研究結論……………………………………………………………………112. 第二節. 研究建議……………………………………………………………………117. 參考文獻………………………………………………………………………………… 118 研究附錄附錄一. 環境教育五大目標與對應之分段能力指標，及其補充說明………… 124. 附錄二. 訪談編碼清單…………………………………………………………… 135. 附錄三. 受訪者同意書…………………………………………………………… 136. X.

(11) 圖目次圖 2-1 偏鄉特色遊學發展脈絡圖…………………………………………………………7 圖 2-2 地方感三元框架概念圖……………………………………………………………22 圖 2-3 環境教育課程學習內涵與學習階段的對應………………………………………27 圖 3-1 研究架構圖…………………………………………………………………………31 圖 3-2 研究流程圖…………………………………………………………………………32 圖 4-1 偏鄉特色遊學計畫參與學校分布圖………………………………………………60 圖 4-2 偏鄉特色遊學課程內容符合環境教育五大目標之統計…………………………87 圖 5-1 偏鄉特色遊學教育意涵………………………………………………………….. 113. 表目次表 2-1 偏鄉學校特色遊學輔導計畫參與學校……………………………………………7 表 2-2 偏鄉特色遊學相關研究……………………………………………………………9 表 2-3 地方感的建立層面…………………………………………………………………17 表 2-4 地方感心理歷程向度的判斷依據之整理…………………………………………21 表 2-5 環境教育課程目標與內容…………………………………………………………23 表 2-6 環境教育五大目標與對應之分段能力指標………………………………………24 表 2-7 地方感課程指標……………………………………………………………………29 表 3-1 研究學校與其特色遊學課程………………………………………………………33 表 3-2 研究資料收集時間、方式與類型…………………………………………………47 表 3-3 訪談對象名單………………………………………………………………………50 表 3-4 訪談大綱……………………………………………………………………………51 表 3-5 偏鄉特色遊學課程文件概念分析編碼說明………………………………………53 表 3-6 訪談資料編碼舉例…………………………………………………………………55 表 4-1 偏鄉特色遊學課程內容對應環境教育分段能力指標之整理……………………85 表 4-2 偏鄉特色遊學課程內容符合環境教育分段能力指標概念之統計………………87 表 4-3 偏鄉特色遊學課程符合「環境覺知與敏感度」分項能力指標之統計…………88 表 4-4 偏鄉特色遊學課程符合「環境概念知識」分項能力指標之統計………………90 表 4-5 偏鄉特色遊學課程符合「環境價值觀與態度」分項能力指標之統計…………91 XI.

(12) 表 4-6 偏鄉特色遊學課程符合「環境行動技能」分項能力指標之統計………………94 表 4-7 偏鄉特色遊學課程符合「環境行動經驗」分項能力指標之統計………………95. XII.

(13) 第一章緒論第一節、研究背景與動機在少子化與十二年國教的衝擊下，偏鄉地區小校面臨招生不足的困境，是當前臺灣教育、社會、政治、經濟的重要議題（蕭佳純、董旭英、黃宗顯，2009；教育部，2014）。吳璧純（2016）針對此問題指出偏鄉教育與偏鄉的發展休戚與共，社區與產業是否永續發展成為學校教育價值的一部份。因此，以先進國家針對偏鄉教育的策略作為借鏡，例如透過學校特色課程、特色遊學、地方行動、實驗教育等方案（Rennie, 2003；Trinidad, Sharplin, Ledger, & Broadley,2014）。研究者希冀透過研究參與 104、105 年度的「偏鄉學校特色遊學」輔導計畫，對於招募並協助偏鄉國中小發展特色遊學，其充分運用在地特色之自然資源與人文環境發展的特色遊學課程，能否改善偏鄉教育狀況作為探討的出發點。在環境教育與地理教育理論中，皆強調「在環境中學習」的理念，深刻的教學活動必須與學習者的生活經驗產生連結，而最好的方式就是從生活情境中轉化出學習內涵（蔡雅涵、蔡慧敏，2016），而偏鄉特色遊學即是以此型態作為課程發展。研究者同時也為教育工作者，對於課程發展與特色學校課程的議題本就關注，發現這些教育方案都呈現課程對於「地方」的重視，Manzo and Perkins（2006）研究顯示人們積極的守護對他們有意義的地方，有鑑於人對地方的根深蒂固感，會讓人對地方與環境採取負責任的直接行動（Orr,1992；Tuan,1998）。因此，偏鄉特色遊學能否形塑出地方感，以及引發學生正向的環境互動值得探討。基於以上的認知，對於偏鄉教育的改善機制，應是從最基礎的學校課程去深化地方的意義與地方認同，建立「地方感」，建立並強化偏鄉學生與地方的聯繫，從中看到自己與這片哺育自己生長的土地之價值，進而體悟到對地方的責任，並反思要如何和環境互動，發展出對地方的正向認同與行動，是偏鄉教育發展的一個重要契機。透過文獻回顧，目前的研究中僅有兩篇論文探討偏鄉特色遊學的價值，李凱翔（2011）提出偏鄉的特色遊學應結合地方環境特色與社區資源協力運作，許琇惠（2012）研究著重在偏遠學校運用空間資源執行特色遊學之學習成效，評估結果為學生參與特色遊學後對認知、情意、技能學習的成效提升。但對於偏鄉特色遊學課程如何形塑學生的地方感，幾乎沒有討論。為回應此問題，偏鄉特色遊學的課程具有什麼樣的教育意涵？此課程是 1.

(14) 否真的在學生心中建立「地方感」？以及偏鄉特色遊學課程的環境教育意涵與地方感之間的辯證關係是什麼？成為本研究關心的事項。綜上所述，「特色遊學」的課程實施歷程中，各偏鄉學校整合區域性的自然環境、人文歷史與產官學資源，以在地文化與經驗知識為主軸，發展出以學校為核心的學習路線，跨出學校圍牆，包含學校校園外的社區，瞭解學校、社區營造與地區產業發展的連結，結合了偏鄉的地域特殊性發展，是否能作為偏鄉教育與發展的動力值得探討。偏鄉特色遊學的環境教育意涵與地方感的形塑，以及兩者之間的連結如何在偏鄉學校特色遊學課程中展現，是本研究欲探究的議題。. 2.

(15) 第二節、研究目的與研究問題基於前述的研究背景與動機，本研究將以 104、105 學年度「偏鄉學校特色遊學」輔導計畫的參與學校作為研究對象，研究目的如下：一、瞭解偏鄉特色遊學課程發展現況與教育意涵；二、分析偏鄉特色遊學課程的環境教育意涵；三、探討偏鄉特色遊學課程之地方感與環境教育之連結性。根據以上研究目的，本研究主要探討問題，分述如下: (一) 目前臺灣偏鄉特色遊學的發展現況為何? (二) 偏鄉特色遊學的遊學課程內容發展中，如何構成有意義的學習，建構真實經驗與抽象知識的脈絡? (三) 偏鄉特色遊學的遊學課程內容發展中，其內涵與學習議題是否具有環境教育的意涵? (四) 偏鄉特色遊學的遊學課程發展與實踐過程中，是否有效形塑或強化在地參與者的地方感? (五) 偏鄉特色遊學在地參與者的地方感形塑與環境學習，是否具有聯結性?. 3.

(16) 第三節、名詞界定一、偏鄉特色遊學各偏鄉學校因應臺灣各地區域資源的多元與異質性，故特色遊學課程的素材來自特定地區知識與資源的整合，發展出與具有「地域特殊性」的在地知識與文化的特色課程。以偏鄉學校作為核心發展區域，整合社區、產業的資源，結合在地化、生活化的地方特色素材，融入教育重大議題，尤其是具有環境教育、海洋教育、多元文化教育的價值，發展出地方本位教育為導向的課程，強調在地知識的經驗學習。透過真實環境的學習經驗，提供學童將自己、社區以及地方環境加以連結，使學童看到其所學與自身的生活世界是息息相關的（Chin,2001）。回應此觀點，偏鄉特色遊學課程融入校園議題與社區特性，展現各校的多元教學型態，促進教學的轉型與活化，寓教於樂，培養學生多元能力學習、表達能力，並且與各學習領域有著跨領域的緊密連結。綜上所述，本研究所指由「偏鄉學校特色遊學」為輔導計畫參與學校的教師規劃，具有「地域特殊性」的在地知識、生活、環境與文化的的課程。特色遊學跨越了學校與社區的分離，融合制式教育與在地特色，活絡家長、教師、學生、社區的互動。二、地方感一個人與一個有範圍的地理場所產生關聯，即彰顯了地方的意義（Hay, 1998）。 Galliano & Loeffler（1999）指出透過對地方的情感建構，人們才會歸屬或瞭解此一地理區域。Matt（1997）對地方感詮釋為以經驗的方式和個人地方的自然演化過程、社區、歷史有密切關係；Kriesberg（1999）說明地方感是知道你居住地方土地的故事，以及感覺到你是故事的一份子。基於上述的分析，本研究所指之「地方感」為伴隨累積著個人對地方的經驗與歷史脈絡，對此地認識並賦予意義，容易對此地產生認同感與歸屬感，進而覺得自己是此地方的一份子。本研究所指的「地方」界定在於偏鄉特色遊學實施學校，以及以學校為核心的社區範圍，其意義在於這些地方是學生出生、成長學習或長期居住的地方，曾歷經過環境經驗並賦予意義的地方，而形塑「地方感」的空間。此外，本研究以「地方認同、地方依附同為地方感的構面」作為探討的理論依據，因地方認同與地方依附兩者皆在詮釋人與環境交互作用的過程中，對地方產生情感連結的反應，與地方感的意義相符。. 4.

(17) 三、環境教育本研究所稱環境教育意涵，為教育部《國民中小課程綱要》中，以環境教育的目標與內容作為意涵的探討，其中分列的五點環境教育課程目標與內容：環境覺知與敏感度、環境概念知識、環境價值觀與態度、環境行動技能、環境行動經驗。 (一) 環境覺知與敏感度經由感官覺知能力的訓練，培養學生對各種環境破壞及污染的覺知，以及對自然環境和人為環境美的欣賞與敏感性。 (二) 環境概念知識教導學生瞭解生態學基本概念、環境問題及其對人類社會文化的影響；瞭解日常生活中的環保機會與行動。 (三) 環境價值觀與態度藉由環境倫理價值觀的教學與重視，培養學生正面積極的環境態度，使學生能欣賞和感激自然及其運作系統，欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，進而關懷未來世代的生存與發展。 (四) 環境行動技能教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、蒐集資料、建議可能解決方法、評估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行動的能力。 (五) 環境行動經驗將環境行動經驗融入於學習活動中，使教學內容生活化，培養學生處理生活周遭問題的能力，使學生對學校及社區產生歸屬感與參與感。. 5.

(18) 第二章文獻回顧第一節. 臺灣特色遊學發展回顧. 一、特色遊學發展脈絡隨著 1989 年政治解嚴後的教育改革，社會以自由化、民主化與多元化為發展走向，臺灣的教育如日中天的進行，教育改革方向為重視學校本位與鄉土課程，陳國彥（2005）指出鄉土文化納入中小學的教學內容，作為正規教育的正式課程，促使學校特色教學活動開始萌芽。而在九年一貫課程開始推動期間，課程改革的重點即以學校本位課程為主，這從教育部九年一貫課程綱要中可以解讀，教育部九年一貫課程綱要規定如下：學校課程發展委員會應充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合全體教師及社區資源，發展學校本位課程，審慎規劃全校課程計畫。各學習領域，得依學生性向、社區需求及學校發展特色，彈性提供選修課程。（教育部，2003）. 而此課程目標能否達成，陳浙雲、余安邦（2002）提出應該分析學校結合社區資源發展課程特色，以及課程與教學貼近學生的真實生活，作為探討課程目標是否達成的考量。而學校課程的特色成了品質行銷的利器（陳幸仁、余佳儒，2011；洪詠善，2013）。而在少子化浪潮與十二年國教的衝擊下，學校發展特色課程的必經之路，因為臺灣面臨的少子化問題，對偏遠地區的衝擊甚是嚴重。根據教育部統計數據顯示，自 2012 年至 2016 年，共有 33 所公立學校裁併廢校或改制分校，尤其偏遠地區人口外流至都會區(吳慧中，2004)，適齡的國小教育學生數量在偏鄉地區驟降(蕭佳純、董旭英、黃宗顯，2009)，許多偏選小校面臨減班與裁併的壓力。根據 103 年教育統計資料，全國偏鄉國中小學校總數約佔總校數的三分之一，但學生的總數卻僅佔全國中小學生人數的 7.37%。因此，陳幸仁、余佳儒（2011）指出學校為有效留住外流人口，建立特色課程是必須的手段。因應少子化的狀況，教育部 2004 年的政策白皮書中：「深度認識臺灣、走讀臺灣鄉鎮、發展學校特色」，指出學校以區域作為學校特色發展的模式；2007 年教育部推動「國民中小學活化校園空間暨發展特色學校方案」，鼓勵學校充分運用在地特色之自然資源與人文環境，規劃出系列性的特色課程活動，以求展現偏遠小校的價值與生命力；2007 年至 2011 年，教育部評選特色學校，補助經費發展在地特色課程（郭雄軍、蔡淑玲， 2012），學校積極思考在原有的學校條件及機制下，維持其特有的學校傳統，型塑優質的學校品牌，增加學生來源，因應教育制度的改革（洪詠善，2013；甄曉蘭、蔡曉楓， 6.

(19) 2013）。於 104、105 年度的「偏鄉學校特色遊學」輔導計畫，招募並協助 30 所偏鄉國中小發展特色遊學的計畫，協助更多學校充分運用在地特色之自然資源與人文環境，發展特色遊學(張子超，2015)。. 圖 2-1. 偏鄉特色遊學發展脈絡圖 (圖片來源:本研究整理繪製). 本研究欲探討之「特色遊學」為在此發展脈絡下，教育部於 104、105 年度的「偏鄉學校特色遊學」輔導計畫招募並遴選出 30 所偏鄉國中小為參與學校（表 1），張子超（2015）說明此計畫為協助學校充分運用在地特色之自然資源與人文環境，在學校本位課程與特色課程的奠基下，發展出的特色遊學課程。本研究即以 104、105 年度參與偏鄉學校特色遊學輔導計畫的學校做為研究對象，並將參與學校根據分區製作成表 2-1，如下：表 2-1. 學校名稱. 偏鄉學校特色遊學輔導計畫參與學校. 北區. 中區. 南區. 東區. 基隆市八斗國小. 苗栗縣西湖國中. 嘉義縣東石國小. 宜蘭縣武塔國小. 新北市有木國小. 苗栗縣汶水國小. 臺南市光復國小. 宜蘭縣湖山國小. 新北市大坪國小. 臺中市平等國小. 臺南市虎山國小. 花蓮縣文蘭國小. 新北市直潭國小. 彰化縣二水國中. 臺南市永安國小. 花蓮縣豐裡國小. 桃園市霞雲國小. 彰化縣文德國小. 高雄市溪埔國中. 花蓮縣春日國小. 屏東縣恆春國小. 臺東縣桃園國小. 屏東縣長榮百合國小. 臺東縣電光國小. 新竹縣峨眉國中新竹縣內灣國小. 雲林縣樟湖生態國中小雲林縣草嶺生態地質國小. 新竹市內湖國中. 臺東縣嘉蘭國小. （資料來源：教育部國民及學前教育署 104-105 年「偏鄉國民中小學試辦特色遊學之輔導與推廣專案計畫」，經研究者整理。） 7.

(20) 二、特色遊學課程發展基礎郭雄軍、蔡淑鈴（2012）說明特色遊學的概念為「以走讀觀察、現場操作、情境體驗的方式來深化課程，並能連結學習領域的認知、情意、技能等課程指標，透過創意的行銷策略，發展出與眾不同的特色，打造出獨一無二的形象和品牌的課程」。從上述特色遊學的進行方式，可以解讀出其為一種結合走讀、觀察、操作、體驗的動態學習過程。而特色課程中的「特色」之意義為何?從特色課程與特色學校的內涵來分析，根據林志成、田耐青、林仁煥、田育昆（2011）指出特色課程即是基於在地、草根、自主的學校本位課程發展。鄭淵全（2003）說明特色成了相對於過去學校中的一般課程或通則化的課程，特色課程是指某所學校不同於一班學校的課程，或為提及某項特色就聯想到某學校所實施的課程。那能夠提及某項特色究聯想到某學校的關鍵在在於，學校之間的「地域特殊性」。臺灣的偏鄉地區在地理條件的影響下，地景、人文與社區資源具有獨特性與特殊性色，為學生學習提供了豐富的在地學習與體驗的素材。特色學校的「特色」定義為結合學校鄰近之特色環境、產業文化、山川景觀、自然生態、人文遺產等資源，提供優質化課程發展素材（教育部，2010）。林志成等人（2011）也指出特色課程活動強調運用社區各項資源特色，結合學校課程的發展。故此，學校本位課程、地方本位課程、特色課程也成為特色遊學課程的發展基礎。綜上所述，特色課程即為轉化在地元素與文化內涵，融入課程發展，充分利用個體生活經驗，引導學生進一步認識以學校為核心的生活。而每間學校所在地理位置與文化背景不同的條件下，特色課程展現出區域性間的異質性、獨特性之發展。基於以上認識，本研究指稱的特色遊學並非過去大眾熟知的「Study Abroad（至國外短期讀書）」。而是將焦點關注在臺灣教育部引導學校發展的特色課程轉化之「特色遊學」，指稱以校與為核心的特定地區知識與社區資源的整合，發展出與具有「地域特殊性」的在地知識、環境與文化的偏鄉特色遊學，以此做為課程發展基礎。研究者認為偏鄉特色遊學的意義為以偏鄉學校作為核心發展區域，結合在地化、生活化的特色素材，發展出整合社區、產業的資源，勾勒當地社區人文、自然與產業特色的課程，讓學生走出學校、走出教室，逐步形成從真實生活中進行學習的特色遊學課程。偏鄉特色遊學是特色課程、經驗學習、地方本位教育的結合，並與環境強烈連結，所創造出來教育創新的方式，而此觀點也會在文獻回顧的第二節進行探討。 8.

(21) 三、特色遊學相關研究根據先進國家針對偏鄉教育的策略作為借鏡，例如透過學校特色課程、特色遊學、地方行動、實驗教育等方案（Rennie, 2003；Trinidad, Sharplin, Ledger, & Broadley, 2014），得出偏鄉學校特色遊學也是轉化教育危機的經營策略之一。從教育部推展的「偏鄉學校特色遊學」來看，吳璧純（2016）指出偏鄉特色遊學的學校不只能回應偏鄉學校的特性與需求，也重視形塑學校在社區整體發展上的角色，將學校做為社區的知識、文化以及創業的核心，回應「偏鄉教育的發展與偏鄉的發展是休戚與共的，社區與產業是否永續發展也就成為學校教育價值的一部份」這個觀點。不過，目前關於特色遊學的研究僅有八篇，且有六篇與本研究欲探討的特色遊學教育意涵無直接關聯性，偏向觀光的性質。故本研究從與教育相關的兩篇研究做整理，如下表 2-2。表 2-2 研究題目. 偏鄉特色遊學相關研究. 作者 (年份). 研究結果 1.. 偏遠小學應結合地區環境發展特色增加學習優勢，突顯獨特價值，有助推廣地方特色及學校吸引力。. 偏遠小學發展特色遊學規劃. 2. 李凱翔. 對校內教學干擾。. （2011） 3.. 之研究. 以學校本身人力與校外夥伴共同合作，分時分期舉辦活動較能長期經營。. 偏遠學校. 4.. 遊學可透過校方特色課程轉化分享。. 5.. 偏遠小校發展特色遊學需要社區的支持及資源整合運作。. 1.. 辦理特色遊學前須考慮自身需求及能力，選擇適當之經營發展模式。. 運用空間資源執行. 許琇惠. 特色遊學. （2012）. 2.. 特色遊學課程對學生在學習及生活上皆有良好之成效。. 3.. 發展特色遊學課程須配合適當空間規劃，利用學校的彈性、多功能空間並規劃適當教學動線。. 之學習成效探討. 學校空間及環境利用分區分層安排，輔助遊學執行及減少. 4.. 經營特色遊學盡量爭取社區支持，相互配合營造當地之特色學習環境，以發揮執行特色遊學之效益。資料來源：本研究整理 9.

(22) 從相關研究中，李凱翔（2011）提出偏鄉的特色遊學應結合地方環境特色與社區資源協力運作，許琇惠（2012）研究著重在偏遠學校運用空間資源執行特色遊學之學習成效，評估結果為學生參與特色遊學後對認知、情意、技能學習的成效提升。由此可知，偏鄉特色遊學的課程結合地方特色，具有良好學習之效果；且兩篇研究皆強調偏遠學校利用地方特色與社區資源的整合，來增進長期經營與可能性與效益的提升。但是，皆未涉及對於如何讓學生在進行特色遊學後，對於地方的環境與認同有所提升，來回應偏鄉教育與生存因素的問題。是以此，本研究將聚焦在前人尚未探討過的偏鄉特色遊學課程具有的環境教育意涵與否，及其如何與地方感的形塑產生的辯證歷程。. 10.

(23) 第二節、偏鄉特色遊學教育內涵與環境觀點一、特色遊學教育內涵之分析從上一節文獻探討，可知偏鄉特色遊學是以偏鄉學校作為核心發展區域，整合社區、產業的資源，結合在地化、生活化的地方特色素材，發展出地方本位教育為導向的課程，強調在地知識的經驗學習。特色遊學課程融入校園議題與社區特性，與九年一貫各學習領域有著跨領域的緊密連結，並且具有與七個重大議題相呼應的性質。郭雄軍、蔡淑鈴（2012）在《特色學校理論、實務與案例》一書說明特色遊學的概念為以走讀觀察、現場操作、情境體驗的方式來深化課程，並能連結學習領域的認知、情意、技能等課程指標，發展出與眾不同的特色，打造出獨一無二的形象和品牌的課程。而研究者進一步爬梳其具有特殊地區範圍，以及發展脈絡的校本位課程與社區連結的特性，將偏鄉特色遊學定義為「以偏鄉學校作為核心發展區域，整合社區、產業的資源，結合在地化、生活化的地方特色素材，融入校園議題與社區特性，發展出地方本位教育為導向的課程，強調在地知識的經驗學習。」因此，偏鄉特色遊學課程中，以在地知識做為課程內涵的元素，透過體驗學習的方式建構學生的知識體系，展現地方本位教育的精神。以下本研究分述探討偏鄉特色遊學教育意涵的相關理論： (一) 、在地知識特色學校的「特色」定義為結合學校鄰近之特色環境、產業文化、山川景觀、自然生態、人文遺產等資源，提供優質化課程發展素材（教育部，2010）；林志成等人（2011）也指出特色課程活動強調運用社區各項資源特色，結合學校課程的發展，從上述可知，教育提及的特色意涵強調了在地的資源與環境，而陳墀吉、黃士哲、林俊男（2000）提出符合在地知識的時空特徵為有四點，分別為主體的在場（人）、日常生活途徑、地方性及本土性，更進一步詮釋極為具有「地域特殊性」，如歷史記憶與價值、地方特色等(楊敏芝，2002)。從此觀點來看符合特色的意涵，在地知識是特定地方長期孕育出的知識體，課程的確重視人的學習歷程，學習的知識與在地資源結合，因此可以歸納出「在地知識」在特色課程中的重要性。. 11.

(24) (二) 、體驗學習 Jarvis,Holford & Griffin (1998)將「體驗學習」界定爲「將經驗創造和轉化爲知識、技能、態度、價值、情緒、信仰及感受的過程」，Jarvis 等強調經驗是社會建構的，當人們面臨一個情境時，通常會參考一些背景知識去詮釋所面臨的情境，繼而建構了新經驗(轉引自黃明月，2000)。而本研究從甄曉蘭、蔡曉楓（2013）進一步詮釋特色課程意不在標新或立異，而應回到學習者為主體的概念，為學生創造有意義的學習經驗的觀點；Dowey 於《經驗與教育》（1938）了「做中學」的體驗學習理論基礎符合這樣的論點，Kolb 的經驗理論認為所有學習來自具體經驗，學生在體驗活動中獲得觀察與思考並加以類化的能力。余紫瑛（2000）綜合上述兩位學者的理論，將體驗學習的歷程歸納出五要素： 1. 學習者在學習過程中是參與者而非旁觀者； 2. 學習活動要求個人動機以表現精力、參與和責任； 3. 學習活動以自然的結果方式呈現給學習者，所以是真實有意義的； 4. 學習者的省思是學習過程的關鍵因素； 5. 學習必須和學習者所處團體的現在和未來有所相關。謝智謀（2003)也提出體驗學習的內涵涵蓋下列經研學習、行動學習、反思學習與能力學習等四種學習意義，具體說明如下： 1. 經驗學習：學生經由實際的經驗中學習。 2. 行動學習：學生透過觀察、嘗試，並從實作中學習。 3. 反思學習：學生經過一連串省思後，強化個人生活能力。 4. 能力學習：在整過學習過程中，能力的習得重於知識的獲得。基於以上的認知，體驗學習相當重視學習者的角色轉換為主動，以及強調在真實情境中學習與反思，透過直接體驗而建構知識為基礎。然而單純獲得經驗或知識，並不能作為體驗學習的解釋，黃富順（2001)在探討經驗與學習關係，強調學習是透過經驗不斷的重組與改造，使其學習活動有目的與組織性，最終能達成知能的增長或行爲、態度的改變。換言之，透過學習者進行體驗學習後，對某些事物獲得直接的學習經驗，而學習者在經驗中的行動與反思，最終形成學習轉移的心理狀態，經驗轉化而形成新的意義建構。由上述體驗學習的定義與要素分析可知，有意義的學習經驗就來自「經驗轉化」與 12.

(25) 「意義建構」。體驗學習所說的「經驗轉化」為把體驗到的學習內涵從外向的體驗轉向內在的建構，外在的體驗所指知識及技能，內在的建構為態度、價值、情緒、信仰和感受，這個過程稱之為「經驗轉化」；「意義建構」是體驗學習後，將經驗轉向內在的感受後，在進行反省思考所呈現的體驗意義。換言之，學習者透過反思的作用，將直接性經驗重新組織及改造，特色遊學的進行方式是一種結合走讀、觀察、操作、體驗的動態學習過程（Jarvis,Holford & Griffin,1998），學習就是將經驗意義化，建構從體驗中形成反思的經驗內化之歷程。而何英奇(2001)提出學習轉移的經驗移轉有四個關鍵，包含學習程序、學習角色、學習行為與反思回饋，以下分別描述其內涵： 1. 學習程序：瞭解體驗活動的意義，並透過參與獲得知識與經驗，投入並重視身心的整合，且能帶動其他人加入並參與此體驗活動進行學習。 2. 學習角色：由觀察與模仿，尋找參與體驗之機會，能進行自我監督與管理。 3. 學習行為：由閱讀相關資料和實地體驗，於課堂與討論中進行合作學習，進而發展與訂定學習與活動計畫。 4. 反思回饋：對體驗活動合作學習的參與人進行表現的反思，探究人際互動、活動意義與自我價值，應用體驗學習的的能力於生活。基於以上的認識，體驗學習的過程是從具體的活動出發，學習者與偏鄉特色遊學的教育意涵與體驗學習相符應。因此，本研究將經驗轉化與意義建構，作為本研究探討對環境進行學習後，如何轉化為地方意義而建立地方感的歷程關鍵，而歷程的探討以學習程序、學習角色、學習行為與反思回饋的四個向度來分析。 (三) 、地方本位教育根據教育部九年一貫課程綱要：「學校課程發展委員會應充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合全體教師及社區資源，發展學校本位課程，審慎規劃全校課程計畫。各學習領域，得依學生性向、社區需求及學校發展特色，彈性提供選修課程。」由此可知，學校課程發展重視和社區的結合，強調學習內容與學生的生活緊密連結。從教育部一連串的施政重點及推動策略中，揭示學校應該營造成為一個與社區結合的永續校園，而地方本位教育正是結合社區與校園的橋梁，學校未來的資源在社區，透過地方本位教育才能有效結合社區與學校資源，提供學生更全面優質的教育。而 Thomas 13.

(26) （2005）提出鄉村學校是社區基礎的一部分，事實上，我們都知道學校發展與在地文化、經濟產業、自然資源密不可分。學校位居社區當中，是社區的一分子；因此，學校的辦學目標與課程架構，必須立基於社區的文化背景與情境脈絡之上，才能彰顯其意義與價值。故此，本研究所欲探討的特色遊學不僅包含了學校本位課程的概念，還將整個社區、地方脈絡納進來，發展出以學校為核心的學習路線，跨出學校圍牆，瞭解學校、社區營造與地區產業發展的連結，進一步將課程概念擴大為「地方本位教育」的內涵。然而長期以來，我們對於腳踏之地、頭頂之天，滋養、哺育我們成長的這塊土地不曾重視及關心，所瞭解的亦極為有限（黃玉冠，1994），因此，學生當然無法對其所生長的環境產生認同，因為它完全捨棄了最基本且影響力最大的鄉土情感與文化情感（張子超，1996）。為了讓學生能根植於社區中，教師、學校行政人員及社區份子必須一起合作，讓學生能具備帶得走的能力，適應現在多變的社會。所以將地方本位教育的特色融入課程，已經是刻不容緩的課題。以心理地理學的角度來闡述鄉土教育的意義，姚誠（1996）指出地方本位教育不僅是要人們認識空間和地方，更要產生對於一個地方的感覺，所以地方本位教育是一場「用心靈學習」的活動；地方本位教育就是使學童能夠認識瞭解自己成長、居住的地方，使其認同本土並願意改善鄉土環境，以達「認識、關懷、認同與尊重多元文化」的本土教育目標，讓學童感受到身為當地一份子為榮傲的地域認同感與歸屬感（秦有為，2001）。基於以上認知，愛鄉的觀念是從小建立的價值與經驗，建立學生對環境的認同是地方情感建立的關鍵因素。地方本位教育是運用當地的自然及文化資源為教材，提供學生從自己的文化中、自己所處的自然環境裡去學習，立足於自己熟悉的領域學得解決問題的能力，讓學習建立於當地的氛圍與學生的生活經驗之基礎上，並培養學生的公民責任與欣賞的覺知（Smith, 2002；Loschert, 2002）。地方本位課程是學校本位課程的進一步延伸，承續了學校本位課程的精神，將學校本位課程所強調的多樣化、地方化與適切性加以實踐與詮釋，以當地文化與自然環境為題材，從生活事物去建構學習，協助學生聯結教室與所居住社區之關係，培養學生關心生活周圍的一切事物及責任感的教育。而特色遊學跨越了學校與社區的分離，融合制式教育與在地特色，活絡家長、教師、學生、社區的互動(郭雄軍、蔡淑玲，2012)，從地方本為教育的理念中，可知道其更強調學生與地方社區之間的關係，針對如何將學生的生活經驗與學校教育結合，透過老師設計符合當地特色的課程，邀請社區人士的加入，讓學生能更積極地走進社區，讓學生更有參與感，體認自己也是屬於社區的一份子。 14.

(27) 是以此，特色遊學具有地方本位教育的性質，並且強調社區資源的整合與關注在地發展的面向，此與本研究想探究的偏鄉特色遊學之地方感形塑有著相關性。二、偏鄉特色遊學教育內涵的環境觀點欲探究特色遊學與地方、環境的關係，可先從地方本位教育於心理地理學的意義來理解，姚誠（1996）說明了地方本位教育是一場「用心靈學習」的活動，指出地方本位教育不單純是要人們認識空間和地方，更要產生對於一個地方的感覺；地方本位教育就是使學童能夠認識瞭解自己成長、居住的地方，使其認同本土並願意改善鄉土環境，以達「認識、關懷、認同與尊重多元文化」的本土教育目標，讓學童感受到身為當地一份子為榮傲的地域認同感與歸屬感（秦有為，2001）。臺灣的偏鄉地區在多元與異質性的地理條件的影響下，地景、人文與社區資源具有獨特性與特殊性，特色遊學涵蓋了在地知識的意義，為學生學習提供了豐富的在地學習與體驗的在地知識素材。而體驗學習強調不僅是對在地知識的了解，更要進一步與真實環境進行互動，而特色遊學的進行方式結合走讀、觀察、操作、體驗地方與環境，進一步讓地方在內心產生意義的轉化。綜上所述，基於上述認知，偏鄉特色遊學是強調在地知識的特色課程、經驗學習、地方本位教育的結合，並與環境強烈連結，所創造出來教育創新的方式，並發展出的地方公民責任與覺知。因此，特色遊學皆重視人與地方、環境的連結，特色遊學的教育內涵與環境的可統整為以下四點： 1. 與當地的環境結合； 2. 重視學生生活經驗； 3. 對環境的關懷與尊重； 4. 在社區中對社會或環境的實務參與。偏鄉特色遊學勾勒出以偏鄉學校作為核心發展區域，結合在地化、生活化的特色素材，發展出整合社區、產業的資源，勾勒當地社區人文、自然與產業特色的課程，讓學生走出學校、走出教室，逐步形成從真實環境中進行學習的特色遊學課程。立基於此，於本研究欲探討如何進一步在環境教育的要素中與地方產生互動，形塑地方感的議題探討。. 15.

(28) 第三節、地方感之探討一、地方感探討 (一)、地方（Place）與地方感（The sense of place） Lawrence Durrell 提出人的存在、出現與被知覺的關鍵，常是因為人們存在背後的環境脈絡（轉引自 Malpas,1999），從 Relph（1976）地方學觀點顯示出空間的教育意義重要的是人與人之間、人與地方之間的親密與真實的互動，才是構作意義與生活世界的關鍵。換言之，人的存在意義與其存在的「地方」有重大關聯，這呼應了 Tuan（1998）提出地方是愛的記憶所在，鼓舞現在的光輝所在，地方乃生物所需感覺價值的中心所在，稱之「地方之愛」，指涉了人與地方的情感聯繫。 Pred（1986）提到關於「地方感」導源於周遭環境的整體經驗，所以是人經由居住或是對某地活動的涉入，產生親密性及記憶的累積過程，透過意象觀念符號等意義的給予，對地方充滿意義的真實經驗，建立個體或社區的認同感、安全感及關懷。張智遠（2002）指出地方是指人們出生、成長學習或長期居住的地方，在此地生養棲息，有感官體驗和人地密切的互動，並對該地方有深厚的情感，長大以後對該地很懷念，並且對該地有認同感和有參與改善的意圖。然而，地方感的建立從不同的方式會產生不同程度的歸屬感，本研究將夏鑄九（1998）對於地方感建立從視覺方法與經由長期接觸經驗之差異整理如表 2-3，發現經由長期觸及經驗的方式與地方互動，能建立更為內在的體驗，真實感受到自身對於有限性的空間產生的強烈歸屬感。而這與本研究欲探討的偏鄉特色遊學課程執行，學習者長時間於學校及周邊社區進行學習，建立長期接觸經驗的內涵相符合。綜上所述，研究者認為「地方感」為伴隨累積著個人對地方的經驗與歷史脈絡，對此地認識並賦予意義，容易對此地產生認同感與歸屬感，進而覺得自己是此地方的一份子。因此，而本研究的空間之「地方」界定在於偏鄉特色遊學實施學校，以及以學校為核心的社區範圍，其意義在於這些地方是學生出生、成長學習或長期居住的地方，曾歷經過環境經驗並賦予意義的地方，而形塑「地方感」的空間。. 16.

(29) 表 2-3. 地方感的建立層面. 透過視覺方法. 經由長期接觸及經驗. 來源. 外在的知識. 內在的體驗. 特色. 高度可意向性一個具有公眾象徵感的地方洞悉「美」、或瞭解公共符號表現了公共的生活人所居住的城市和區域. 周遭環境的整體經驗有關懷領域感的地點. 表現. 地方的認同感認同和空間的有限性有關懷領域感的地點. 相對於. 不真實感缺乏地方感，無法令人覺 Relph（1976）知地方意義. 真實感內在歸屬於你的場所. 資料來源：空間的文化形式與社會理論讀本（夏鑄九，1988）. (二) 、地方感理論蔡文川（2004）主張「地方感是社會、文化、歷史、環境、政治所建構的觀念，它是看不到、摸不到的主觀感覺，它是個人或群體的經驗與記憶」。江碧貞（1999）指出地方感是指人們自己所意識到，對自己具有意義的地方，這種感覺有時是難以表達的，但並非不可能表達，它可能是私人深刻的感覺，是埋藏在內心的親切經驗，有時不僅不能用言語去形容，甚至常常沒有警覺它的存在。由此可知，地方感是屬於內心層面的感受，由個人感受建構出對地方的意義與價值。而 Jorgensen & Stedman（2001）將地方感定義為： 1. 個人與地方之間關係的看法； 2. 個人對地方的感覺及意識； 3. 地方特色的影響； Jorgensen & Stedman （2001）也將地方感分成三個面向：地方認同（place identity）、地方依附（place attachment）與地方依賴（place dependence）；Semken & Freeman（2008）研究指出一個地方對某群人存在特定意義，這些人都會有附加的情感，此即為地方感，並將地方感定義為：地方情感與地方意識，地方情感則包含了地方依附與地方認同兩個面向。地方認同是個人對於生活週遭物理環境的認同，它是一種複雜的模式，包含有意識或無意識的想法、信仰、偏愛、感覺或價值觀，這些行為的傾向和這個環境是相關的 17.

(30) （Proshansky,1978），指出地方作為提供人類生活上的意義之重要性(Williams&Vaske， 2003：831)。Riley（1992）強調人和土地之間感情的關係，遠超過自我認知，偏愛或者判斷；地方依附被描述成個人和環境之間一種積極連結的發展過程（Altman & Low,1992； Williams et al.,1992），源於個人與環境產生特殊的情感與記憶的經驗，並與地方的物理條件和環境，產生情感和評估的知覺反應 (Stokols & Shumaker,1981; Williams et al.,1992)。不過綜觀多位學者的觀點，對地方感的解釋綜說紛紜，故以下先對地方認同、地方依附與本研究相關性作分析： 1. 地方認同（place identity）有關認同的相關討論與研究，概括可分為兩大研究方向，一則著重個人對自我或他人的認同；二則強調個人對其所屬地域、文化、社群的認同。但根據 Erikson 的心理學理論，他指出界定認同是自我與社會間交互作用的產物，按此義，認同是個體經社會學習後，在心理上所產生的一種主觀的歸屬感。因此，何致中(2002)說明當認同發生後，人類才能賦予周遭事物意義，並得以維繫自我與群體的感情及確保未來的生存。人們在認同中，可以找到自我、經驗生活、意義化理想，因此認同不只是個人自我位置的界定，而是在自我瞭解之後能後對經驗回反思，發展出更具意義的認知。認同會隨著時間、環境、傳播媒體等各種因素而有所改變，甚至重新建構。認同是人在確定自己與世界存在的重要基礎 (蘇俐瑩，2010)。畢恆達（2001）在其研究提到：「空間就如同時間一樣，我們在其中生活流動與呼吸。任何的群體行為與思考，都必須在一個具體的空間內才得以實踐；然而空間不是一個價值中立的存在或是人們活動的背景，他一方面滿足人類遮蔽安全與舒適需求，一方面更展現了人們在某時某地的社會文化價值與心理認同」。從環境心理學的觀點來看，地方認同是個人對於生活週遭物理環境的認同，它是一種複雜的模式，包含有意識或無意識的想法、信仰、偏愛、感覺或價值觀，這些行為的傾向和這個環境是相關的（Proshansky,1978）。而黃琇玫(2003）綜合多位學者看法，將地方認同分成以下實質面向： (1) 實質環境認同：人類感官所能覺察的外在世界，包括環境熟悉度、贊同度。 18.

(31) (2) 經濟生活認同：人類用以滿足生活中物質欲望的行為，包括工作、購物的滿意度。 (3) 社會生活認同：人類為維繫群體生存延續所建構的人際互動體系與行為，包括與朋友造訪、鄰居的互動程度、社區活動參與程度。 (4) 文化生活認同：特定人群為凝聚集體情感而有別於其他人群的儀式或民俗活動，包括習俗慶典的參與活動。 (5) 歸屬感：人類為了認同、安全感、鼓舞激勵所產生的一種對空間的心理需求。從上述地方認同的面向來看，無論實質環境、經濟生活、社會生活、文化生活，都應證 Proshansky 所提出的認同傾向皆與環境相關的概念，而對地方認同後產生的歸屬感的心理狀態，是本研究在探討偏鄉特色遊學發展下，如何讓在地人未來願意根留地方的關鍵。故此，本研究欲探究環境素養如何與地方認同產生互動關係。 2. 地方依附（place attachment）而本研究欲探討的「地方」具有區域範圍，指稱偏鄉特色遊學實施的地方本位概念，涵蓋以學校為核心的生活區域，以及其特色課程整合的地方資源分布範圍。以此空間範圍內的地方環境資源。地方依附源自於環境心理學研究，涵蓋個體對住宅（house）和家（home）的聯繫，而後逐漸將依附的空間延伸至鄰里（neighborhood）及地方（place）等，被用來描述個人與特定環境之間一種聯結的發展過程（聶筱秋、胡中凡、唐筱雯、葉冠伶譯，2003），也因為這種直接或間接的接觸經驗而產生的情感連繫。. (三)、地方感理論於本研究之運用 1. 地方認同、地方依附同為地方感的構面本研究著重於探討課程實施歷程中，產生人與地方的互動後的心理歷程，而此心理歷程在學術界有眾多解釋，基於以地方感理論的探討與認知，包括地方感、地方認同、地方依附等概念，而定義與詮釋並未有一致性的結論，亦有許多研究針對此作概念的辯證與釐清。 19.

(32) 而根據鍾育容（2014）的研究整理概念界定劃分為四種詮釋： (1) 地方依附與地方認同是相同的概念（Rowles,1983；Stedman,2002）； (2) 地方依附是地方認同的建構成分（Lalli,1992）； (3) 地方認同是地方依附的構面（Vaske&Kobrin,2001；Kyle et al., 2005）； (4) 地方認同、地方依附同為地方感的構面（Jorgensen&Stedman,2001； Hernandez et al., 2007）。本研究採用「地方認同、地方依附同為地方感的構面」觀點，進行研究設計與分析。因為地方認同與地方依附皆在詮釋人與環境交互作用的過程中，對地方產生情感連結的反應（Altman&Low,1992；Giuliani&Feldman,1993），與地方感的意義相符。 2. 地方感之三元框架理論鍾育容（2014）研究指出「人」的面向意指有關個人的經驗或群體間共同的經驗所產生的對地方的情感與意義；「地方」的面向則強調地方的特徵，含括對特定群體產生依附的社會環境及對特定地點產生情感的實質環境；而「心理歷程」的成分分為地方的情感、認知和行為，著重經驗地方藉由時間的積累所經歷的情感、認知與行為過程而產生的意義。因此根據 Scannell&Gifford（2010）提出地方依附的三元框架理論，以「個人經驗」、「地方環境」、「心理歷程」的三個面向去詮釋地方感的概念連結。不過「個人經驗」、「地方環境」交互作用後形成的「心理歷程」的面向中，此心理歷程的內涵為對地方之認知、情感與行為，本研究透過文獻回顧整理，地方感建構的認知判斷依據有鄉土知識、空間、歷史、宗教與文化藝術活動的認識，作為認知建構的基礎；情感內含地方感的的判斷依據有歸屬感、責任感、對地方的情感、感情支持、榮譽、關懷、喜愛、安全感、人際網絡等關鍵詞，行為具有地方感的判斷依據為親環境行為、文化活動、社區參與、居民關係與互助運動，本研究將此整理如下表 2-4﹕. 20.

(33) 表 2-4 地方感向度. 地方感心理歷程向度的判斷依據之整理. 關鍵詞. 文獻來源秦有為（2001）；. 鄉土知識. Kudryavtsev, Stedman, and Krasny（2002）認知. 空間. 林季嫻（2007）；毛秀容（2002）；鍾育容（2014）. 歷史. 林昭賢（1995）. 宗教. 鄭曉雲（1992）；胡育寧（2008）. 文化藝術活動. 王嵩山（1999） Christenson and Robinson（1989，P32-35）； Kudryavtsev, Stedman, and Krasny（2002）；. 歸屬感. Thomas（1983）；Rose（1995）；Weeks（1990）；林季嫻（2007）；鍾育容（2014） Biklen（1985，P5）；Lawrence （2012）；Rose（1967，. 責任感. 情感. P34-35）；胡育寧（2008）；曾美冠（2011）. 情感、感情支持. Pred（1986）；姚誠（1995）；鍾育容（2014）. 榮譽. Allen Thomas（2004）；鍾育容（2014）. 關懷. Bulmer（1987）；Challis and Davis （1986）； Thomas（1983，P89-100）. 喜愛. 鍾育容（2014）. 安全感. Thomas（1983）. 人際網絡. 親環境行為. 文化活動行為社區參與. Thomas（1983）；林振春（2004）；鍾育容（2014）；曾美冠（2011）；伍雪苹（2011） Kudryavtsev, Stedman, and Krasny（2002）； Lawrence （2012）林振春（2004）；王嵩山（1999）；曾美冠（2011）；胡育寧（2008） McClusky（1980）；Ross（1967,P13）；林振春（2004）；曾美冠（2011）；伍雪苹（2011）. 居民關係. Thomas（1983）；林振春（2004）；曾美冠（2011）. 互助運動. Ross（1967,P13）；林振春（2004）；曾美冠（2011）資料來源：本研究整理 21.

(34) 綜上所述，本研究修改並繪製為地方感三元框架概念圖（圖 2-2），以此概念作為地方感分析依據。. 圖 2-2. 地方感三元框架概念圖. （資料來源：Scannell&Gifford,2010；修改自鍾育容，2014）. 22.

(35) 第四節、地方感與環境教育之連結一、「地方感」是偏鄉特色遊學的發展關鍵就偏鄉教育的實務層面來說以「地方本位教育」做為課程發展模式，等於將學校課程在建立地方感的基礎，因為Semken and Freeman（2008）指出地方本位課程教學中，所要考慮最重要的就是地方感；地方本位教育的課程有意圖增強地方感，讓學生建立和地方的聯繫（Semken, Butler, Bueno, Neakrase, and Escobar ,2009）。從多位國內外學者的研究中，也可以肯定地方本位教育做為課程發展，的確會影響學生建立地方感。美國社會科學教育家 Theodore Kaltsounis（1987）研究發現鄉土提供兒童社會行動、知識、社會技能發展的基礎；姚誠（1996）闡述地方本位教育讓學生認識生長的地方，產生情感、關懷與責任，有助於地方文化的保存與發展；林麗君（2007）對宜蘭縣的泰雅族學生，進行認識民族植物的地方本位課程，拉近學校和社區的距離，提升文化傳承；陳吉文（2009）研究顯示透過地方感課程的實施，統計結果為學生在社區居住時間越長、社區活動頻率越高，表現出越強烈的地方感。綜合多位學者的研究，可歸納出在課程中加入地方本位教育的要素，透過地方接觸與互動經驗，能提升學生的地方感。二、偏鄉特色遊學透過「環境教育」的融入來實踐根據教育部（2008）於「國民中小學九年一貫課程綱要」中，環境教育重大議題課綱中分列五點環境教育課程目標與內容，以及分段能力指標，整理如表 2-5、表 2-6。表 2-5、環境教育課程目標與內容目標環境覺知與敏感度. 環境概念知識. 內容經由感官覺知能力的訓練，培養學生對各種環境破壞及污染的覺知，以及對自然環境和人為環境美的欣賞與敏感性。教導學生瞭解生態學基本概念、環境問題及其對人類社會文化的影響；瞭解日常生活中的環保機會與行動。藉由環境倫理價值觀的教學與重視，培養學生正面積極的環境. 環境價值觀與態度. 態度，使學生能欣賞和感激自然及其運作系統，欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，進而關懷未來世代的生存與發展。. 23.

(36) 目標. 內容教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、蒐集資料、建議可能. 環境行動技能. 解決方法、評估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行動的能力。將環境行動經驗融入於學習活動中，使教學內容生活化，培養學. 環境行動經驗. 生處理生活周遭問題的能力，使學生對學校及社區產生歸屬感與參與感。資料來源:本研究製表. 表 2-6. 環境教育五大目標與對應之分段能力指標. 目標. 分段能力指標 1-1-1能運用五官觀察體驗、探究環境中的事物。. 環境覺知與敏感度. 1-2-1覺知環境與個人身心健康的關係。 1-2-2能藉由感官接觸環境中的動、植物和景觀，欣賞自然之美，並能以多元的方式表達內心感受。 1-2-3察覺生活周遭人文歷史與生態環境的變遷。 1-2-4覺知自己的生活方式對環境的影響。 1-3-1能藉由觀察與體驗自然，以創作文章、美勞、音樂、戲劇表演等形式表現自然環境之美與對環境的關懷。 1-4-1覺知人類生活品質乃繫於資源的永續利用和維持生態平衡。 2-1-1認識生活周遭的自然環境與人造環境，以及常見的動物、植物、微生物彼此之間的互動關係。 2-2-1瞭解生活周遭的環境問題及其對個人、學校與社區的影響。. 環境概念知識. 2-2-2認識生活周遭的環境問題形成的原因，並探究可能的改善方法。 2-3-1瞭解基本的生態原則，以及人類與自然和諧共生的關係。 2-3-2能比較國內不同區域性環境議題的特徵。 2-3-3認識全球性的環境議題及其對人類社會的影響，並瞭解相關的解決對策。 2-4-1瞭解環境與經濟發展間的關係。 2-4-2認識國內的環境法規與政策、國際環境公約、環保組織，以及公民的環境行動。 2-4-3能比較環境議題中文化間的差異，並能理解環境正義及世代公平的內涵。. 24.

(37) 目標. 分段能力指標 3-1-1能經由親近生物而懂得愛護與尊重生命，並瞭解生態保育的重要性。 3-1-2能具有好奇心，體認人類在生態中的角色，及自然環境與人的相互關係。 3-2-1思考生物與非生物在環境中存在的價值。. 環境價值觀與態度. 3-2-2培養對自然環境的熱愛與對戶外活動的興趣，建立個人對自然環境的責任感。 3-2-3尊重不同族群與文化背景對環境的態度及行為。 3-3-1關切人類行為對環境的衝擊，進而建立環境友善的生活與消費觀念。 3-3-2能主動親近並關懷學校與社區的環境，並透過對於相關環境議題的瞭解，體會環境權的重要。 3-4-1關懷弱勢團體及其生活環境。 3-4-2養成積極探究國內外環境議題的態度。 3-4-3關懷未來世代的生存與永續發展。 3-4-4願意依循環保簡樸與健康的理念於日常生活與消費行為。 4-1-1能以語言、文字或圖畫等表達自己對自然體驗或環境保護的想法。 4-1-2能經由家人與師長指導，以文字、圖畫等方式記錄校園與住家環境問題。 4-2-1能操作基本科學技能與運用網路資訊蒐集環境資料。 4-2-2能具體提出改善周遭環境問題的措施。 4-2-3能表達自己對生活環境的意見，並傾聽他人對環境的想法。 4-2-4能辨識與執行符合環境保護概念之綠色消費行為。 4-3-1能藉由各種媒介探究國內外環境問題，並歸納其發生的可能原因。. 環境行動技能. 4-3-2能分析各國之環境保護策略，並與我國之相關做法做比較。 4-3-3能對環境議題相關報導提出評論，並爭取認同與支持。 4-3-4能建立伙伴關係，尋求適切的資源與協助，以設法解決環境問題。 4-3-5能以各種管道向行政機關、民意代表或非政府組織發聲，以表達自己對環境問題的看法。 4-4-1能運用科學方法鑑別、分析、瞭解周遭的環境狀況與變遷。 4-4-2能草擬自己居住社區之環境保護行動計畫。 4-4-3能以調查與統計分析等方式檢討環境問題解決策略之成效。 4-4-4能以客觀中立的態度與他人對環境議題進行辯證，以說服他人或者接受指正。 4-4-5能抵制違反環境保護相關法規之產品。 4-4-6能進行公民行動之遊說與訴願，要求相關單位重視並改善環境問題。. 25.

(38) 目標. 分段能力指標 5-1-1具有跟隨家人或師長參與社區環境保護的活動經驗。 5-1-2能做到簡單的校園環保行動，並落實到家庭生活中。 5-2-1具有跟家人或師長參與關懷弱勢族群等永續發展相關議題之活動經驗。 5-2-2具有參與調查生活周遭環境問題的經驗。. 環境行動經驗. 5-3-1具有參與規劃校園環境調查活動的經驗。 5-3-2執行日常生活中進行對環境友善的行動。 5-3-3主動參與學校社團和社區的環境保護相關活動。 5-3-4具有參與地區性環境議題調查研究的經驗。 5-4-1具有參與國際性環境議題調查研究的經驗。 5-4-2參與舉辦學校或社區的環境保護與永續發展相關活動。 5-4-3能與同儕組成團隊，採民主自治程序，進行環境規劃以解決環境問題。 5-4-4具有提出改善方案、採取行動，進而解決環境問題的經驗。資料來源：教育部重大議題之環境教育課程綱要，本研究整理環境教育是人類為了關懷、保護與利用環境而實施的教育，在全球教育改革的思潮. 中，將環境教育的理念奠基在學校體系裡推動，成為新世紀學校環境教育的重要課題（汪靜明，2000）。2001 年，臺灣開始實施九年一貫教育，教育部將環境教育列為六大重大議題之一，97 課綱增為七大議題，2014 年頒布的十二年國民基本教育科程綱要總綱，增列為十九個一般議題，環境教育一直都在重大議題其中。2008 年教育部於九年一貫課程綱要中，描述環境教育之課程目標為：希望教學者能透過各種教學活動引發學生對於環境覺知與敏感度，能充實學生環境永續相關知識，能讓學生對人與環境的互動有正確的價值觀，並在面對地區或全球性議題時，能具備改善或解決環境問題的認知與技能，以建立學習者的環境行動經驗，使之成為一具有環境素養的公民。. 根據陳王琨（1997）提出的環境教育課程學習內涵與學習階段的對應(圖 2-3)，國小學童對環境的學習面向著重在環境認識，余宗翰（2000）提出國小階段環境教育應儘量讓兒童從最熟悉的生活環境開始學習接近自然，從環境認識的角度，包含透過感官接觸、親身體驗、參觀和遊戲活動，了解環境、珍惜環境進而愛護環境，與陳王琨的觀點相符合；劉雲傑（2007）指出學生培養對自然環境具有高度的覺知以及對環境的尊重，運用感官直接體驗，比待在教室裡觀察圖片來得真實，學生在戶外教學親自操作，進而培養學生了解自然生態、欣賞自然環境，積極主動關懷環境議題。 26.

(39) 圖 2-3. 環境教育課程學習內涵與學習階段的對應資料來源：環境教育原理與實務. 於上一章節的文獻回顧中提及，偏鄉特色遊學利用地方環境發展的特色遊學課程具有以下四個重要概念：與當地的環境結合、重視學生生活經驗、對環境的關懷與尊重、在社區中對社會或環境的實務參與，呼應 Tuan（1974）指出對土地的愛是人與環境關聯的重要因素，也回應 Sobel（2004）提出的地方本位教育的核心概念為：「讓學生成為環境中的一份子」及「課程必須對社會環境議題做出回應」，更點出偏鄉特色遊學的實踐是利用當地社區與環境為出發點，且強調對地方責任的面向。黃薇樺（1998）研究發現結合環境教育進行鄉土教育的教學，不僅獲得鄉土與環境愛護觀念，更使學生深入瞭解人與環境互動關係，培養學生對環境具備的態度與知識，最後能真正產生愛護環境的情操。綜上所述，環境教育在偏鄉特色遊學的實踐模式是透過課程將環境做為課程元素的融入，根據學校或社區資源設計課程，發展不同類型之環境體驗方式，配合遊學時程與合作教學，增加學童親身體驗與感受的學習方式，使所在地區的環境資源都能成為教學資材，從中思考環境與人的連結，這與周儒（2003）指出環境教育強調「在環境中進行 27.