同儕互動與幼兒遊戲

第二節 同儕互動與幼兒遊戲

幼兒遊戲，大都是兩人以上才能進行的。遊戲過程中，幼兒有很多的學習，

皆須與別人產生互動才得以獲得經驗，藉著遊戲與同儕產生從簡單到複雜的互動 關係，同儕關係得以漸漸發展，直到成熟的階段。以角色扮演遊戲為例，幼兒必 須透過協商、討論，才能分配好每一個人所扮演的角色，才能順利進行遊戲。在 協商、討論的過程中，幼兒可從中獲得與人互動的經驗，學習與培養社會技巧、

社會能力（方金鳳，2004；鄭淑俐，2001）。因此幼兒的同儕互動，先從幼兒社 會遊戲行為的發展加以探討，以瞭解幼兒和同儕藉著遊戲互動產生的行為與關 係。根據本研究的主題，本節將從幼兒社會遊戲行為、同儕互動之相關研究來加 以探討。

壹、幼兒社會遊戲行為

幼兒會因年齡的增長，對喜好的遊戲類型也逐漸轉移到人際之間的遊戲活 動，幼兒參與社會遊戲活動，可以學習輪流、分享、溝通等社會技巧。

一、年齡與社會遊戲行為

國內學者林聖曦、林慶仁（2006）在參照 Fantuzzo「幼兒同儕遊戲互動評定 量表」之架構下，製成符合國情與文化，且能適用國內的版本，以瞭解幼兒的相 關變項和其同儕遊戲互動行為的關係，研究對象為大班與中班幼兒共367 名，研 究結果指出年齡組別與同儕遊戲互動行為和三向度遊戲行為間（正向互動行為、

破壞行為、不連貫遊戲行為）則無任何差異，該研究者推測原因可能為扣除年齡 層最低（4 歲 5 個月以下）的一些幼兒有關，以致該研究之幼兒年齡分散性不足。

由上述研究得知，該研究對象的選取為傳統加工區或工業區社經地位較低之幼 兒，且再加上該研究者的推論，因此形成年齡組別與同儕遊戲互動行為無差異的 現象，值得再做一步探討。

萊素珠（1996）在自然情境下實地觀察混齡幼兒之合作行為，結果發現因不 同年齡亦產生不同的合作層次，大班同年齡的合作層次最高（有規則性的），小 班同年齡的合作層次最低（簡單的社會遊戲），而中大班合作、中小班合作層次 則居於中間。足以見得，較年長的幼兒由於生理年齡較為成熟，所以與同年齡之 同儕進行合作，產生的社會互動較多，其社會性遊戲也會越來越複雜，會形成常 見的社會行為，如：輪流、分享等正向互動行為。

張鳳吟（2006）以 121 名 4-6 歲幼兒為對象，採量化研究，於幼兒同儕互動 行為之測量以幼兒同儕互動量表為計分方式，量表包含攻擊行為、退縮行為、利 社會行為、被排斥等行為；其中攻擊行為包括威脅或脅迫其他小朋友、和別的小 朋友打架；退縮行為包括從事活動時，孤單一人；利社會行為包括看到其他小朋 友傷心難過時會過去安慰他；被排斥包括小朋友會躲避這個孩子等行為，研究結 果發現在同儕互動行為與年齡之相關上，隨著年齡增長，幼兒越少表現出攻擊、

退縮行為，也越少被排斥。

潘慧玲（1992）採時間取樣觀察法，研究對象為大、中、小班幼兒，共計 62 名，研究發現幼兒生理年齡越大，所從事的建構、平行、平行－建構與互動－

規則遊戲越多；所從事的功能、單獨、單獨－功能、單獨－建構與平行－功能遊

戲則越少，且發現混齡角落遊戲之幼稚園中，兒童從事較多的功能遊戲；在分齡 角落遊戲之幼稚園中，兒童從事較多之單獨－建構遊戲。該研究者之研究園所，

一所為分齡的角落遊戲，一所為混齡的角落遊戲，兩所角落遊戲不同型態的幼稚 園，似乎較無法從中比較幼兒的互動行為，且每份觀察表觀察時間為時一分鐘，

觀察時間似乎太短，無法從中看出幼兒的遊戲互動情形。

Parten（1932）以 42 名二歲至四歲半的幼兒為對象，觀察幼兒的社會遊戲互 動行為，發現幼兒社會遊戲行為發展可以分為六類，茲將（林芳菁，1993；陳淑 敏，1999；黃瑞琴，1992），綜合整理說明如下：

（一）無所事事的行為(unoccupied behavior)：指幼兒沒有參與任何遊戲或與 人產生互動，只是無所事事地走來走去，並沒有從事任何事情。

（二）旁觀者行為（onlooker）：指幼兒大部分時間都在注視其他幼兒的遊戲，

偶而會與同儕出現交談，但本身並沒有參與遊戲。

（三）單獨遊戲(solitary play)：指幼兒只是獨自一個人在玩，與他人沒有交談 或任何互動。

（四）平行遊戲（parallel play）：指幼兒會和同儕自玩相同或類似的遊戲，但 彼此間並沒有產生進一步的互動行為。

（五）聯合遊戲（associative play）：兩個以上幼兒一起玩，彼此間偶有簡短 的交談，但遊戲進行過程中並沒有分工與組織的遊戲。

（六）合作遊戲(cooperative play)：遊戲是有組織與分工合作的，彼此有共同 的目標，會產生互惠性或互補性的行為。

Parten 發現幼兒在三歲以前出現較多的無所事事行為、旁觀行為、單獨遊戲 或平行遊戲，然而隨著年齡的增長，由較簡單、獨自的遊戲進而從事較多的複雜 性、互動較多的聯合與合作遊戲（陳淑敏，1999）。

Cooper（1980）以三歲半至五歲半之幼兒為研究對象，觀察合作解決天枰問 題時所產生的言語互動行為，年長組在合作過程中，能提出與任務相關的口語指 導或提問以及對同伴的建議，並且表現準確的行動回應同儕的要求；而年幼組向 同儕回應不明確的訊息，兩者相比較，年長組的回應同儕的方式所產生的互動成 功率高於年幼組。根據皮亞傑的認知理論，認知能力隨著幼兒的年齡增長，所以 較年長的幼兒能在與同儕合作的過程中，能給予同儕較多的指導與建議；相對地 年幼組受限於其本身認知發展的關係，出現較少有益的指導或建議。

綜合 Parten 及上述學者們的研究得知，幼兒隨著年齡的增長，會有較多的聯 合與合作遊戲行為出現，幼兒會出現較多的討論、溝通及角色分配、分享與分工 的行為，也會有較多同儕互動的行為出現，合作的層次也會有所不同，會逐漸地

複雜。

二、積木區遊戲情境與同儕互動

許多研究指出，幼兒在積木區與同儕產生較多的合作與互動行為，大約在三 至四歲時就能出現合作行為，幼兒會根據遊戲的主題或目的，每個人有不同的任 務和角色，大家分工合作，共同達成遊戲的目的。

林芳菁(1993) 以 32 名大班幼兒為研究對象，以自然情境中的時間取樣觀察 法為主，觀察幼兒在自由遊戲時間中，幼兒所選擇的玩具對幼兒的社會遊戲類型 與社會互動行為的影響。研究發現，大班幼兒在積木角玩物中有較多的合作遊戲，

且在積木角中多為二至三人或是三至四人的小組進行建構組合，彼此合作與利用 角色分配建構出一個遊戲情境，運用想像力賦予積木玩物的象徵性意義，遊戲則 會繞著此一情境進行。由上述得知，幼兒在積木角中會出現較多與同儕進行合作 搭建積木的遊戲，同儕間因為有了共同的目標，所以會共同去討論與合作搭建出 幼兒們運用想像力所建構出的遊戲情境。

樂高遊戲是一種建構式積木遊戲，幼兒需使用許多的樂高積木組件相嵌，組 合成物體或產品，組合過程中可讓幼兒學習分類、測量、量；以及語文表達能力，

激發幼兒的想像力與創造力，並透過組裝過程中與同儕進行討論與任務的分配，

搭建成幼兒們想像中的心像。

廖藪芬（2008）採個案研究法觀察描述兩位幼兒透過樂高積木，所展現說故 事的歷程與創意表現。研究發現，個案透過樂高積木媒材，思考與認知能力不斷 提升與進步、隨著年齡與認知發展漸趨成熟，口語表達與語彙能力有明顯進步、

個案在遇到不同突發狀況與問題時，會透過述說故事陳述自己遇到的問題，進而 思考解決問題的方式。

楊秀惠（2008）採行動研究，配合樂高創意科學教具的選用，運用主題活動 設計，研究對象以該研究者任教之大班班級，該研究者發現，幼童們在建構積木 的過程中，常會出現觀察同儕、圖片、與同儕進行討論。在學習成效改變上，該 研究者發現，透過樂高積木的媒材能增進幼兒之認知能力以及培養解決問題與邏 輯思考的能力。

由上述研究得知，幼兒透過樂高積木的操弄，對幼兒的認知發展、語文能力 的表達、與同儕間的討論與模仿觀察，解決問題與邏輯思考能力等皆具有正面的 成效，操弄樂高積木能讓幼兒產生自我檢測，增進自我建構能力，也會與他人產 生互動的行為，故樂高積木在積木區的遊戲素材中就顯得具有多重的功能。然而 上述的研究偏向質性研究，且研究對象皆彼此熟識者，較無法從中看出真實的互

動狀況，且在自己熟悉的環境中操弄樂高積木，環境的刺激也會對幼兒在解決問 題與思考能力上產生影響。

貳、同儕互動的相關研究 一、同儕互動的理論基礎

「互動」是個體與他人或是團體發生關聯性的一種過程，透過語言與非語言 等溝通方式，人與人之間才得以傳達訊息，甚至於相互產生行為改變或雙方達成 溝通目的之一種行為歷程。在教室裡，學生會比老師更了解其他學生所不懂的問 題，同儕尤其能提供良好的助益，他們能引導對方集中注意於問題的焦點，也可 以用彼此熟悉的用語來解釋概念，交換訊息、相互幫助、共同合作以達成共同的 目標。Moor 和 Cooper 整理學者們的觀點，提出同儕互動功能包括：提供幼兒情

「互動」是個體與他人或是團體發生關聯性的一種過程，透過語言與非語言 等溝通方式，人與人之間才得以傳達訊息，甚至於相互產生行為改變或雙方達成 溝通目的之一種行為歷程。在教室裡，學生會比老師更了解其他學生所不懂的問 題，同儕尤其能提供良好的助益，他們能引導對方集中注意於問題的焦點，也可 以用彼此熟悉的用語來解釋概念，交換訊息、相互幫助、共同合作以達成共同的 目標。Moor 和 Cooper 整理學者們的觀點，提出同儕互動功能包括：提供幼兒情