同儕接納的重要性與影響因素

第二章文獻探討

第三節同儕接納的重要性與影響因素

身心障礙兒童回到普通班級是不可擋的趨勢，如何促進身心障礙兒童自在的學習，學者們認為同儕的接納是影響身心障礙兒童是否成功地回到普通班的重要因素之一( 鈕文英，2002； Simpson & Myles， 1990)。本節內容主要在探討同儕接納態度的重要性及其影響同儕接納態度的因素，茲說明如下：

一、同儕接納的重要性

所謂「同儕接納」可說是個人為相近年齡、年級或能力的個人或團體所接受而成為其中的一員，其範圍可包括生活、學習、遊戲等方面，對於個人在社會化的過程中扮演相當重要的因素。兒童如能被其同儕團體接納，則會表現出快樂、有安全感、發展出良好的自我概念、有機會學習社會所接受的行為模式及技巧、順從團體期望、較有機會參與同伴活動等行為(李惠加， 1997)。

心理學家 Maslow 於 1943 年提出需求層次理論，說明人類的基本需求有生理的需求、安全的需求、歸屬與愛的需求、受人尊重的需求及自我實現的需求(張春興， 1994)。而同儕接納正是滿足其歸屬感與愛的需求，由此足見同儕接納在心理學上的重要性。每個人都希望被朋友接納，並渴望受到團體或他人的尊重。就學童的人格發展歷程來看，在學齡前兒童人格的形成主要受雙親的影響，等進入學校接受教育階段，則主要建立在同儕關係之上(吳麗君，1987；邱佩瑩， 1994；彭源榮， 2003)。同儕關係的經驗是無法由親子關係或師生互動所得到，同儕提供接納、參與、學習與分享的機會(余益興， 1996；郭秀鳳， 1995)。葉郁菁 (2001)認為，以

國小學童言，他們之所以認同同儕團體，乃是因為同儕團體可以提供兒童歸屬感與支持性，滿足兒童隸屬與愛的需求。王柏壽 (1989) 認為，同儕接納是人類的基本需求，對於個人的自我評價、自信心、自尊、自我態度，甚至自我觀念及人格養成都有影響。Hurlock曾指出，一個孩子在同儕裡若不受歡迎，那麼這個孩子將會是孤獨、不快樂且十分苦惱的。由此可知，同儕的接納與否將影響兒童的人格發展(引自梁偉岳，1995) 。鍾榮祥 (2006) 也指出同儕關係是影響人生發展的重要因素之ㄧ，尤其對兒童而言，同伴的意義從玩樂到分享、傾訴與資訊交流等多項層面，可見同儕關係之重要。

同儕關係對國小學童的影響，包括情感支持、行為楷模、與增強正向行為三方面(邱佩瑩， 1994)。因此，對國小學童而言，在學校可否被同儕所接納，關係著其日後人格養成及社交技巧的建立。同儕接納係指個人能被其相仿年齡或能力的群體所接受，並成為其中的一員，接納的範圍涵蓋心理與生活層面。身處被接納的同儕關係中，有助自我認同、增進自信心、瞭解自己的問題，對未來充滿希望；反之則易產生焦慮，缺乏自信，導致種種的不適應(王柏壽， 1989)。

因此，身心障礙兒童嚴重的問題是他們缺乏友伴與接納，故障礙學童與普通學童建立積極的關係是回歸主流的先決條件(王振德， 1985)。

國外學者 Wang和 Birch(1984)認為，當普通班學童與身心障礙兒童的接觸互動頻率增加，能深切認知道其內在的相似性，會對身心障礙兒童產生較高的接納。Hating(1991)提到同儕接納是身心障礙兒童接受適性學校教育的最主要成

中，普通班學童的接納度是很重要的。若普通班學童能與回歸的身心障礙兒童做正向的交流，提供身心障礙兒童適當的示範與指導，並與他們作朋友，回歸將會十分的順利。王瓊珠 (2000) 認為融合環境中每班可能都有一些特殊需求的孩子，不少老師雖有心學習，也很願意接納他們，但是班上有些孩子或家長卻不能接受。家長擔心老師對特殊孩童偏袒，要求不同，在注意、關心特殊孩童需求時，疏於照顧自己的孩子，或是孩子會模仿障礙者的行為。由此可見，若要免除這些疑慮或爭議，不能全靠老師一個人的力量，只有當班上的每一位學生願意把身心障礙兒童當成班上的一分子，願意了解、接納他並與他做朋友，融合教育才可能成功，否則「融合」只是徒具形式，對身心障礙的孩子沒有幫助也不具意義。

鄒啟蓉 (1998)強調若要成功實施融合教育，教師對普通班兒學童事前的溝通與教導是相當重要的。因此，普通學童對於障礙同儕若能抱持積極正向的接納態度，與之建立良好的互動關係，對於身心障礙兒童在融合環境的學習與生活適應一定有極大的助益。

二、影響同儕接納的因素

融合教育特別強調對身心障礙兒童的支持與接納，在重視融合教育發展的今天，同儕對身心障礙者的態度與看法，都會影響身心障礙者他們在自我概念、學習、社交等各方面的成長(吳武典、簡明建、王欣宜、陳俊隆， 2001)。

人與人之間相互注意、欣賞、傾慕等心理上的好感，會影響彼此間感情關係的建立。其影響因素可分為情境因素、個人因素及彼此間的相互因素(張正偉， 1999；陳皎眉、王

叢桂、孫蒨如，2002；曾華源等譯，2000；黃天中等譯，1992；

黃安邦譯，1992；趙居蓮譯， 1995)。

(一 )情境因素

分為「時空接近」與「熟悉性」，任何人想與他人建立友好關係首先必須接近對方，因接觸機會而產生熟悉感(或稱曝光效應)，此接觸是中性的或有良好反應，意即雙方必須是互相接納的，接納對方的態度、意見、觀念與思想，如此才可能繼續往來溝通，相互吸引而發展良好關係。

反觀身心障礙兒童可能因其不良適應行為，而造成普通兒童的反感，因此需要透過教師適時地引導並且讓普通兒童對障礙兒童有更多的認識與了解，增加普通兒童對障礙兒童的熟悉感，進而能接納身心障礙兒童。

(二 )個人因素

指個體具備某些符合社會期望的特點，如「外表的吸引力」像長相儀態、風度等因素；和「受歡迎的人格特質」 -真誠、誠實、忠心、幽默表現；及「特殊才能與專長」。從社會交換理論的角度，外表具有吸引力的人，本身就構成美感的酬賞，能夠和具有吸引力的人建立關係，好像也意味當事者本身也具有相當的能力或某些吸引人的特質。

然而部份身心障礙兒童因為外表特殊，加上身心的缺陷又不善整理自己的服裝儀容，導致外表缺乏美感，容易給人不好的第一印象；部分身心障礙兒童則因能力較普通兒童差，認知發展也較遲緩，社交能力不足，缺乏動機，如此都會影響同儕的接納度(吳勝儒， 2000)。

(三 )相互因素

是指彼此間的「相似性」、「互補性」與「對方的親己性」。相似的態度越多，彼此的吸引力越強；需求的互補當互動的兩個人，若其中一人之態度、行為表現正好為對方不足的部分，恰好可滿足其心理需求，產生強烈的吸引；所謂對方的親己性是指我們通常喜歡對自己有好感的人，喜歡那些對我們有正面評價而非負面評價的人，喜歡被稱讚勝於被批評，因此，決定我們是否喜歡對方重要因素是看對方有多喜歡我們的程度而定。

當人們知覺對方喜歡自己時，可產生價值感與自尊感。但若無相互因素，只能產生單向的欣賞或喜歡，而無法進一步發展彼此關係。就相互因素而言，身心障礙兒童因為不善表達，個性較被動內向，不易主動與同儕互動，交朋友也不熱絡，更不易維持彼此間的關係，很難與普通學童有相互因素的影響。

身心障礙兒童由於外表與行為上不容易被普通學童接受，需要藉由認識身心障礙兒童活動的教導來改善情境因素、個人因素、相互因素的不利情形，提昇普通班學童對身心障礙兒童的接納度。李碧真(1992)的研究亦曾指出，影響同儕被接納的因素與具有障礙知識的多寡、有無和障礙者接觸的經驗有關。有些研究則指出多接觸障礙者，對障礙者的認識越多，越願意與障礙者交往互動(吳麗君， 1987；杞昭安、何東墀、張勝成，1995；張照明，1996；黃富廷，1995)，

可見讓普通學童了解身心障礙兒童特性是可以促進同儕的接納與互動。

Sabina(2002)認為同儕之間的社交支持對身心障礙兒童是非常重要的。然而，身心障礙兒童卻因在某些部分是有缺

陷的，使得他在情境因素、個人因素及相互因素的條件下，是不利交友、與被接受的。例如：智能障礙兒童他的各項能力皆較一般普通班學童為弱，學習速度與反應也較同年齡學童緩慢。在人格特質方面，一般而言較缺乏彈性、容易受外界環境因素影響；而在生活自理、社會應變、語言溝通、情緒表達也普遍較差。而聽覺障礙的兒童雖然有「聽取能力」的困難，但對噪音的容忍度比一般人差，語文能力較一般同年齡學童弱，在動作平衡與行動協調方面發展較慢( 邱上真，2002)。這樣的孩子由於學習上異於普通班學童，加上不善於整理自己的服裝儀容，以致外表缺乏美感，減低外表的吸引力，這些因素可能會影響同儕的接納態度。

海倫凱勒曾說：最難以容忍的不是眼睛看不見，而是人們對於眼盲者的態度。吳勝儒(2000)指出障礙學生顯著的差異與異常雖然是他們適應不良的原因之一；但是由於被拒絕而引發的適應困難，更甚於他們本身的異常。現今融合教育高倡，身心障礙兒童與普通學童接觸機會勢必會更加頻繁，而根據影響同儕接納的因素分析，身心障礙兒童都是處於不利因素，然而同儕不能接納，一切都徒然。因此普通班學童對身心障礙兒童的態度不但影響了他們的生活適應，也決定了他們的自我態度。

由此可見，在融合教育趨勢的影響下，要將身心障礙兒

在文檔中「認識身心障礙兒童」方案對增進國小普通班學童接納態度之研究 (頁 41-0)

第二章 文獻探討

第三節 同儕接納的重要性與影響因素

一 、 同 儕 接 納 的 重 要 性

二 、 影 響 同 儕 接 納 的 因 素

第二章文獻探討

第三節同儕接納的重要性與影響因素

一、同儕接納的重要性

二、影響同儕接納的因素