兒童教育理論

一、兒童語言習得理論

根據不同學派對語言習得的看法可分為下列三種觀點：環境論、先天論及 認知論。

（一）環境論

根據史金納（Skinner, 1957）的看法，人類語言的習得，是經由聽者與說者 之間的互動過程中，透過觀察模仿而產生的。透過環境中的互動，人類的語言 和思考得以受到啟蒙和發展，當外在環境提供幼兒語言學習足夠的刺激之後，

幼兒的語言自然會產生内化作用。因此行為主義的語言習得理論也稱為環境論。

幼兒透過環境與成人或哥哥姊姊互動，這些較年長的他人提供幼兒語言學習模 仿的對象，而幼兒的模仿又得到足夠的正增強的肯定，就構成幼兒語言習得的 有效迴路。

史金納的環境論固然解釋了幼兒的語音字詞的學習，甚至許多行為動作的 學習，但是卻無法解釋人類如何在未經指導下，組合和安排合乎語法的句子，

也無法說明人類如何連結句子和縮減使用的句子，甚至無法解釋幼兒如何有自 創式的字彙和語用出現，陳淑琴（2000）。若幼兒的語言學習應該是全部經由模 仿而來，就不應該有幼兒從未聽過的自創詞彙出現，但是事實卻不是如此。因 此有另一派學者主張語言習得的先天論。

（一）先天論

語言習得的先天論是由喬姆士基（Noam Chomsky）於1965年所提出的一個 理論，他認為人類語言的習得是一套内在的歷程。喬姆士基指出人類天生就具 備一套裝備，專門負責語言學習和習得的工作，這套裝備被稱為「語言學習器

（Language Acquisition Device，簡稱 LAD）」，人類透過 LAD 的運作，能自然的 發展出合乎規則的言詞，因此喬姆士基認為人類的語言學習能力是與生俱來的

（Chomsky, 1965）。列寧伯格（Lenneberg）也肯定喬姆士基的說法，並更進一 步的加入生物學的觀點 （Lenneberg, 1967）。他指出如果語言是人類獨具的能力，

則只要是正常的孩子，不論他住在哪裡，都應該能說話，且到了適當的年紀，

都應具備創造語言的能力。列能伯格認為語言是人類自然發展的一部份，除非 有很嚴重的生理障礙，否則每一位小孩都應該具備學習語言的自然能力。

這兩大理論互不相讓，爭議多時，其實人類語言學習是一項複雜的過程，

無論哪一種學說都不能完全解釋清楚。環境論固然無法解釋許多人類語言學習 的内在問題，但是先天論則被批評，對於語言的使用情境缺乏考慮。以致後來 還有以強調語言的使用功能，以及溝通情境的功能論（Halliday, 1982） 出現。

綜合以上的分析，若要解釋人類的語言發展和學習，必須採用較宏觀的角度來 討論，不能單就某一派學說的論點著眼。陳淑琴（2000）提到，語言學習内容 若能與日常生活相結合，強調語言的功能和實用性，則更能促進幼兒的語言發 展與學習。

（三）認知論

朱瑛、蔡其蓁譯（2004）許多幼兒教育是建立在皮亞傑（Piaget）的理論基 礎上，他提供一些精闢的見解來解釋兒童如何隨著年齡的增長而改變其思考方 式。

陳淑琴（2000）認為人類語言發展與認知發展密不可分的論點，是由認知 心理學家皮亞傑所提出來的。皮亞傑認為人類的認知發展先於語言發展，語言 最能反映個體不同階段的思維（Piaget, 1955）。根據皮亞傑的說法，人類的正式 語言最早出現於出生後的第二年，幾乎與其他象徵性功能（假裝遊戲、延宕模 仿、心理意象等）同時發生，皆根源於模仿（imitation）。然而皮亞傑特別指出 語言是一種武斷的符號系統（an arbitrary sign system），任何語言符號或詞彙，

都具有所有語言使用者能分享和瞭解的公共意義。

根據張春興（1996），皮亞傑的認知發展期可整理成下列表格。小學五年級 以下處於「具體運思期」，而小學五年級以上為「形式運思期」。本研究的學習 者為小學三、四年級的學生，因此為「具體運思期」的兒童：能根據具體經驗 思維以解決問題、能理解可逆性的道理、能理解守恆的道理。教師應根據學生 的認知發展以及思維來設計教材與教學活動。

表二-1 皮亞傑的認知發展期

期別 年齡 基模功能特徵

感覺動作期 0-2歲

1.憑感覺與動作以發揮其基模功能 2.由本能性的反射動作到目的性的活動 3.對物體認識具有物體恆存性概念

前運思期 2-7歲

1.能使用語言表達概念，但有自我中心傾向 2.能使用符號代表實物

3.能思維但不合邏輯，不能見及事物的全貌

具體運思期 7-11歲

1.能根據具體經驗思維以解決問題 2.能理解可逆性的道理

3.能理解守恆的道理

形式運思期 11歲以上

1.能作抽象思維

2.能按假設驗證的科學法則解決問題 3.能按行事邏輯的法則思維問題

（資料來源：張春興（1996），《教育心理學》，頁90）

維高斯基（Vygotsky, 1978），像皮亞傑一樣，視兒童為主動的知識建構者。

然而，他將焦點放在兒童與環境的互動關係。維高斯基相信，兒童的學習是一 個 發 生 在 特 定 時 間 ， 空 間 的 社 會 過 程 ， 它 反 映 了 周 遭 成 人 的 信 念 與 策 略

（politics）。他的論點反映在「最佳發展區」（zone of proximal development）的 概念上，談到兒童獨立解決問題的能力與其在道德的解決問題能力之間的差異，

而這個差異在成人或較成熟同儕的協助或引導下會更顯著。因此教師在教學過 程中，會盡量以小組的方式，讓學生互相討論與學習，且讓程度較好的學生，

幫助程度較弱的學生，形成鷹架（scaffolding），在同儕的協助下，能達到更好 的學習效果。

大多數的語言學者都認定人類的語言習得的方式、過程和結果都大同小異，

只有極少數的學者注意到，兒童會因個別的差異和所使用的策略不同，而影響 其語言發展，其中以納爾遜的研究和論述最具代表性。在納爾遜（Nelson, 1973）

的研究中，發現幼兒在學習語言時，會採用不同的認知策略，不同的策略則對 語言學習有不同的影響。納爾遜將研究過程中所採集到的策略，歸納為兩大類：

參考法和表達法。參考法是指幼兒在學習語言時，會借助他們所熟悉的事物為 參考，語言發展以單字單詞的學習較普遍；而採用表達法的幼兒一開始就從句 子著手，語言發展的基本單位是句子而非單字單詞。從納爾遜的研究結果來看，

我們可以肯定幼兒確實會因個別差異，而採用不同的語言習得策略，進而影響 到後來語言的發展。採用參考法的幼兒，所發展出來的詞量較大部份是日常生 活中常接觸的名詞和一部份的動詞和形容詞，而採用表達法的幼兒則往往出口 成句，所使用的詞彙種類較多，陳淑琴（2000）。

透過文獻的分析，我們瞭解語言具備三種特徵：有一定規則的約束、是武 斷不可理喻的、是動態的且隨時在改變的系統。不同學者對於影響語言發展的 因素也有不同的看法，有持環境論、有主張先天說、有認知論也有個別現象說。

以皮亞傑為主的認知心理學派認為語言發展建基於人類的認知發展，認知發展 在先，語言可以反映人類認知發展的不同階段。以納爾遜為首的學者則以為，

幼兒在學習語言時，會因個人因素而採用不同的學習策略，不同的策略自然產 生不同的語言發展。

語言習得理論中以環境論和先天說最受討論，環境論由史金納提出，認為 人類語言學習純粹是個體與環境互動的結果，由個體不斷的模仿練習增強而來，

因此環境主導了幼兒的語言發展。喬姆士基則持相反的看法，認為語言發展是 因為人類天生就具備語言獲得的裝置，語言習得是個體的内在歷程，與環境無 關。簡而言之，人類語言發展是一項龐大而複雜的工程，無論哪一種單一的理 論都不足以完整解釋，必須採取較宏觀的觀點。

二、兒童學習第二語言的特點

兒童與成人的語言習得有許多不同之處，由教學法來看，成人的第二語言 教學應根據學習目的而決定教學策略，而兒童語言教學則以行為主義學習理論 為基礎，通過刺激、反應來訓練兒童的聽說為主技能，可採聽說法、直接法和 全身反應法等，且兒童時期要利用機械記憶強的優勢，盡可能多學習單詞、成 語，朱國華（2009）。

兒童時期是學習語言最好的時期，在這個階段，兒童不但可以自然習得母 語，而且可以很快習得第二語言，甚至在語音方面，可以接近母語者的程度。

人們普遍認為，盡早學習第二語言可以在語音方面打下良好基礎。兒童有靈活 的舌頭，有良好的記憶力、觀察力，此外，兒童好奇心旺盛、求知慾強，且記 憶力很好，兒童習得語言是由機械記憶到認知的過程。

兒童學習語言的最大優勢是他們在認知、情感、生理、文化等方面的可塑 性。然而，兒童由於大腦未發育完全，理解力不及成人，因此抽象的事物、概 念對他們來說是很難理解的。同時，兒童活潑好動，興趣廣泛，很難長時間集 中注意力。因此在自然環境下，以活動的方式習得第二語言，被認為是更加適 合兒童的學習方式。

根據文獻，影響兒童習得的可能因素歸納如下（Ellis, 1994）：

1.年齡

在早期的詞彙和句法習得方面，成人習得的速度比兒童快，但年幼者如果有 足夠的語言接觸，也能追趕上成人的能力。在非正式情境以及有足夠的接觸下，

兒童較能得到第二語言道地的口音，沒有母語的口音，但如果兒童仍舊維持母 語的說話方式，則不會有道地的發音。

年齡對於第二語言學習，並非佔必要的角色。雖然兒童在年齡上有其優勢，

年齡對於第二語言學習，並非佔必要的角色。雖然兒童在年齡上有其優勢，