全球在地化理論

何淑貞等（2008）《華語文教學導論》書中提到，一份完整的教案，須具備 以下構成要素：

1.課文的教學目的與要求。

2.課時分配及分課時教學目的與要求。

3.教學的重點和難點。

4.本堂課運用的教學方法，如直接教學、聽說教學、領讀、講練等。

5.複習舊課，如利用提問或檢查作業等。

6.導入新課，如何以舊引新、介紹文化背景等。

7.講解新課有下列步驟，分別為：朗讀、詞語解釋、分段、難句解釋、提 問和回答、歸納段落大意和中心主旨、語法典、解釋相關文化內容。先後次序 組成則視實際情況安排。

8.鞏固新課，如課堂練習、複述或歸納結語。

研究者將會根據以上理論設計兒童華語教材、教學活動的安排，以及教案 的編寫。

第三節 全球在地化理論

全 球 在 地 化 （Glocalization） 為 全 球 化 （globalization） 與 在 地 化

（localization）兩字的結合，此字源自日本貿易行銷所使用的詞彙「dochakuka」

（土著化）加以衍伸（Roland Robertson, 1995）。從商業資本角度來看，「全球在 地化」取自日本企業集團的行銷觀念，意指為攻佔廣大消費市場，全球商品應 順應當地的文化背景與消費者需求，加強當地產銷的整合。全球在地化的歷程 明顯考量了地方，在地化是對應全球化現象而生，因此兩者存在著相互影響的 關係。

葉啟政（2001）認為，在地化與全球化二者互為表裡，同時也互相支撐、

扣銜與涵攝。「全球化」的作用並非在於削弱「在地化」，反而是提供「在地化」

更多活動的空間，它們彼此之間的互動，絕不是「非彼即此」或「你死我活」

之對立取代性的鬥爭，而是一種「你中有我、我中有你」的交融混合狀態。因 此，在地化並非與全球化處於一種衝突的關係之中，而是一種彼此相對且參照 的狀態。

鄭燕祥（2003）主張，在地化係指與本地相關的價值、知識、科技與行為 規範的轉移、調適及發展的過程。

武文瑛（2004）強調在地化並非呈現一種絕對的實體意涵，全球化與在地 化可藉由空間聯結、多元在地化、資源融合、文化融合、資金流動及多元文化 等切入點而緊密相容，進而產生相互影響關係。同時作者也強調，在地化的概 念是多元相對的，包含了社區、區域，甚或是國家。在地化著重情感投入，其 精神主要透過社區行動與社群主體來具體呈現。

上述對在地化的定義包括以下兩種解釋。首先，盡量採取相關的外在價值、

新事物與規範以切合社會、社區及前線層面的在地需要；其次，提高與在地有 關的價值、規範、關注、相關性及參與，並進一步鼓勵在地的開發及實踐。

莊麗蘭與楊睿雲（2007）主張在地化是相對於全球化而來的另一趨勢潮流。

各地多元文化藉由全球化的刺激，產生創新性的抵抗因子。在地化主張者進而 團結一致，促進自我意識的覺醒，積極投入復興在地文化元素的工作，並在文 化、環境、人權、消費等方面抵制資本主義全球化的不良影響，以保障在地

（locality）認同和特色的存續。

吳清山與林天祐（2007）認為，在地化是相對全球化而來的另一趨勢和潮 流，是指一個地區或國家，任何一種經濟或商品流動，必須適應地方的需求，

才有可能加速發展。

Tong, H. K., & Cheung, L. H. （2011）提到主流文化向其他國家輸出文化的 過程是文化全球化，而適應外國的主流文化以適應當地文化需求的過程就是文 化全球在地化。雖然掌握主流語言對於國際化很重要，但是保留本地文化特徵 對於國家的穩定和生存也至關重要，而學習外語是一個跨文化交流問題，因為 文化假設和語言期望是外語學習過程中的重要元素。

賴炫光（2006）建議教師在檢視本土化觀點的過程中，透過全球化的內涵 與影響層面，使教育更貼近教育的實際面，以期能應付多元變革的社會需求。

因此，展現新的教學模式、積極參與資訊與通訊科技的學習、創造具有社區特 色的課程等等，皆是落實「全球在地化」的教師專業呈現。

綜上所述，全球在地化指的是在全球化的背景下，一種關注於本地的特性、

價值與文化的調適性過程。在地社群積極發展出屬於當地特有的各種創新元素，

同時保障在地的認同與特色的存續。全球在地化對教育的具體啟示包括在辦學、

教學及學習上盡量符合在地所需，擴大在地不同人士的支持，獲得更多地區物 質及人力的資源，增強教育實踐的成效。

以下幾位學者將全球在地化的理論應用於教材之中。

于錦恩（2015）以民國時期大陸學人與東南亞學人所編東南亞華校國語教 材為視角，探討華文教育在地化問題。文中提到在地化可從以下幾項著手：課 本內容在地化、插圖在地化、突出第二語言教學的特性、使用英語進行解釋、

強調華語特點等。教給兒童的華語除了在地化外，也要加強規範化：更準確、

更規範、更口語化。

李宇明、施春宏（2017）提到：觀念的在地化、教學內容在地化、教師、

教材、教學法的在地化、服務的在地化等。其中，教材的當地化。選材內容要 結合當地的生活、文化、觀念，所需教學量要與當地的學制、學時相匹配，內 容的呈現方式要適合當地經濟、文化、民族性格等特點。教材文本的選擇至為 關鍵，要充分考慮文本的來源、類型、文化內涵等（郭熙，2008）。目前，教材 當地化已經受到廣泛重視，但仍有大量工作要做。教材當地化，需要中外教師 和教育學專家合作編寫。

Sherly Octavia 江小娟（2017）以北京語言大學出版社出版的《初級標準華 語》（全一到三冊）為研究物件。以教材這套教材由北京語言大學宋燕坤老師主 編， 由印尼籍華語教師 Ibu Elly Romi 擔任印尼語翻譯。是針對印尼學習者的語 言、文化背景和學習情況而編寫的。

文中提到《初級標準華語》的優點之一是有印尼語的語法講解，不但能降 低語法點的難度，而且能讓學習者比較快地瞭解語法點的用法。從教材文化項 目來看，教材沒有很明顯地說明文化內容與文化差異，但通過課文裡的對話與 短文，學習者會很自然地瞭解到中國與印尼的跨文化特點。

總結而論，在地化是相對於全球化而來，也是為了對抗全球化的負面效應 而生。全球在地化由具體的地理空間保存概念，延伸至抽象長期的歷史文化傳 承，其不僅重視本土文化的重建，也強調地方認同與歸屬感的維護。全球在地 化也是再脈絡化的歷程，其本質在融合各種知識並形成獨特但多元的文化再製

論述。因此，全球在地化強調主體性的彰顯，重視以本土文化脈絡轉化外來論 述的功能，雖主張獨立自主，但不應封閉排外，而是樂於融入外來元素，以轉 化為自身能量，進而創生更豐富的本質特色。

如今，華語熱在世界上逐漸升溫，而單一的教育資源又難以滿足世界各地 華文教育的多方需求，因此華文教材應符合當地語言，以及相關教育資源彼此 整合。在此情況下，全面梳理華文教育全球在地化中存在的各種具體問題，根 據前人研究與建議，有助於減少華文教育的「水土不服」問題，從而實現華文 教育的真正在地化與成效最大化，研究者即是在這樣的背景下，進行在地化輔 助教材編製。對於印尼在地化教材的編寫不只是要考慮到學生的水準，也要從 學生學習的角度進行編寫。這樣，不僅能體現出教材的針對性、實用性、趣味 性與科學性，也能加強教材的在地化程度。而在地化教材可以從貼近學生生活 的內容著手，使用在地圖片、內容、角色名稱、在地地名、旅遊景點、服裝等，

以及在教材上加註貼近學生的解釋等。