內容

環境教育本身含括許多的議題，且被廣泛的討論，很難界定環境教育的內 涵為何，在尋找適合幼兒的環境教育內涵，研究者考量兩個因素，如下：

1. 幼兒的發展、特質及需求：研究者發現幼兒的環境教育應著重於覺知與環 境倫理，從中詮譯適合給予幼兒的環境教育，不再是知識、片斷，而是關 係的連結。Wilson 提及給予幼兒關於自然的訊息，讓幼兒在自然中發現自 己 與 環 境 的 關 係 為 何 ， 對 幼 兒 而 言 ， 環 境 不 只 是 訊 息 ， 而 是 關 係 (1994a:5~6)。從幼兒發展省思環境教育內容，因為當個體越小，應強調覺 知與環境倫理的養成，環境倫理即為重新省思人與環境的關係，所以，研 究者提出幼兒的環境教育內容，應以人與環境的連結關係作為主軸。

2. 內涵的擬訂應給予明確的內容：研究者考量因幼兒環境教育為跨領域的結 合，所以將不以環境教育五大目標作為類別的建構，如國內國民中小學九 年一貫課程綱要重大議題(環境教育)之擬訂，內涵類別為環境覺知與敏感 度、環境概念知識、環境價值觀與態度、環境行動技能及環境行動經驗。

若以教育目標為主要分類依據的狀況，在未來推廣與實施幼兒環境教育，

需跨領域團隊的合作，對幼兒教育領域的學者與現場教師，需先釐清與了 解五大目標的意義，方能進行融入式的教學，為了方便幼兒教育者能快速 熟悉且便於使用，研究者將不以五大目標作為內涵的分類依據，而以具體 的內容呈現。

在上述的考量與討論下，研究者蒐尋適合幼兒的環境教育內涵，主要為探討 人與環境關係的連結，將參考 Sauve¹¹(1996)的研究，作為探討給予幼兒的環境教 育內涵依準，該內涵的對象主要為一般社會大眾，本研究將藉由分析與論述中，

提出適合幼兒的人與環境關係面向。

11 Sauve(1996)六大面向包含，將環境視為 1. 自然(被人們所欣賞、尊重、保存)、2. 資源(被人們 管理)、3. 問題(環境問題可被人們解決)、4. 地方(被人們了解、學習、規劃、關懷與照顧)、5. 地 球生物圈(我們與生物共同生存直至未來)、6. 社區計畫(人們共同參與)。

首先，研究者將「地方(a place to live)」拉至較高的層次，地方(a place to live) 原在 Sauve(1996)的研究，係指人們與日常生活的環境建立親密關係，從幼兒發 展的角度及相關已進行幼兒環境教育的文獻，重新詮釋地方的涵義。

Wilson 提到環境教育於孩子的早期即開始發展，經由感官探索自然，真實地 生活在世界，如與其他生命體共同生存在地球上、所食用的食物、呼吸的空氣、

每日必飲用的水等皆源自自然(1994a:5~6)。NAAEE 提及幼兒環境教育，應從幼 兒所處環境周圍的光、聲音等開始，自然就在我們所生活的環境中，後陽台、小 池塘等，結合每日的生活韻律，且建基在真實的世界直接經驗自然，如種植小植 物、辨認住家附近的小鳥、昆蟲等(NAAEE, 2010:6)。德國的森林幼兒園發展脈 絡，1993 年在德國的福連斯堡(Flensburg)成立了第一間森林幼兒園，起初幼兒園 的設立，主因為居住於郊區的家長，考量至市區的幼兒園距離遙遠，故由一群住 在附近、當地的家長共同照顧幼兒，而所居住的環境附近即為森林，故幼兒的生 活及教學場域即在森林、溪流等大自然中，幼兒園鄰近幼兒的居住環境，幼兒可 觀察其日常生活環境，也連結了幼兒本身與居住地的關係(何慧敏，2009)。

由上述的文獻可發現，所謂的幼兒環境教育，應建基在幼兒與真實生活的體 驗、感受，進而累積經驗與培養態度，故將地方的層次拉高，讓幼兒從日常生活 出發，接觸生活周遭的自然、使用生活中的自然資源，及經驗生活周遭所碰到的 污染問題等。以下分述不同面向的內容：

一、自然

自然(nature)係指幼兒周遭的生物體及自然景觀，如蝴蝶、樹、鳥、石頭、

河川等。坎貝爾(Billy Campbell)提到兒童對家庭周圍環境興趣，通常不是偶然形 成的，他相信兒童現在最大的問題不是缺乏對自然美景的體驗，而是缺少與自然 元素的日常接觸(郝冰、王西敏等譯，2009:184)。只有在日常生活能與自然接觸，

方能培養及建立幼兒對自然的態度，與自然的互動，包含親密感與接觸頻律(穩 定、長期)。

(一)親密感

為何需將自然的場域設定在幼兒的日常生活周遭呢？此為提供幼兒，有自主 性地與自然連結。Orr(1992:91~93)提及生態素養需要人在自然中觀察，過程中形 塑自己與大地間的微妙關係，即為驚奇之心(sense of wonder)，歡愉地發現自然 的美麗、奧祕及豐富，迫切地需在幼兒時期開始，三個因素：(1)啟發幼兒與生 活周遭的自然有更多的連結，讓幼兒有直接與自然接觸的經驗；(2)我們必須相 信，給幼兒的教育越來越多都在室內進行，在室內的教育讓幼兒缺乏與自然的接 觸時，幼兒與自然疏離，無法將自然的感受內化在心中；(3)幼兒會漸漸地以為 醜(ugliness)或對自然的無力(incapable)為一種正常，但自然不等同於問題，醜意 謂著人與自然間的不協調，這是對自然失去盼望的疾病，意即在自然中，幼兒無 法看到環境的整體性，無法從自然中發現自己與環境的連結關係。

連結關係不僅是幼兒接觸自然，而是試著讓幼兒在當中，建立與培養與自然 的情感與親密。如 Rachel Carson 在 The Sense of Wonder 書中提到，她牽著她外 甥羅傑的手，在家中附近的沙灘漫步：「以手電筒的黃色光柱穿透黑暗。…在這 個特別的夜晚，我們的探險與生命有關，因為我們要尋找幽靈蟹，那是羅傑有時 候會在白天沙灘上瞥見的一種，與沙同樣顏色、腳步迅速的生物。可是這種螃蟹 主要在夜間活動，牠們要不是在夜間的沙灘上晃盪，就是在海潮線附近挖洞躲 藏，似乎在守望、等待海洋將為牠們帶來什麼。對我而言，這些小生物在海洋殘 暴的力量下顯得孤獨而脆弱，那模樣帶有動人的哲學意涵，而我並不能假裝羅傑 會有和我同樣的感動。然而令我欣慰的事，看到他以赤子之心接納自然萬物的天 地，不怕風聲，不畏懼黑暗，也不怕怒吼的潮浪，全心全意以他嬰孩的興奮尋找 著『幽幽』。我猜想，一般人是不會帶小孩這麼玩的，可是早在羅傑還在襁褓中，

直到現在羅傑剛過了四歲生日，我們依然在一起探索自然世界，而且我相信結果 是好的(李毓昭譯，2006:10~11)。」

當幼兒與自然有親密的連結後，幼兒對自然不僅是知識、概念上的了解，如 四歲的羅傑為幽靈蟹有其獨特的命名，意謂著他對幽靈蟹有特別的情感，從平日

與 Carson 的互動中，及自行的觀察中，發覺到幽靈蟹的獨特性，方能為牠有特 別的命名。

(二)接觸頻律(長期且穩定)

在幼兒的日常生活，如家中、園區或附近的場域，對幼兒而言，這樣的距離，

為幼兒本身即可抵達，且自在地玩耍。Cohen(1994:21)提及為幼兒發展適切的活 動，需符合學習者(幼兒)的認知發展狀況，及他們身處的周遭環境，當幼兒與自 然發展關係時，需讓他們參與在當中，與自然建立真實的關係如：用手觸摸樹及 狗等自然，換句話說，對幼兒而言，與自然的經驗是連續、穩定、具體的經驗、

有意義及價值，而不是短暫、間斷、抽象想像及知識、概念，簡言之，期待幼兒 與自然的接觸頻率，是一種穩定且長期的連結關係。

Wilson(1994b:131~135)支持讓幼兒就在家中、學校或附近的小庭院、後院 等，這些地方離孩子的住家、學校很近，用走路或騎腳踏車即可抵達，這樣的自 然場域有別於特別拜訪的野外，幼兒可以製作一個簡單的鳥窩，觀察是否有飛鳥 棲息在鳥巢中、邀請一隻青蛙到小後院(營造適合青蛙生存的棲息地)、種植蝴蝶 喜愛的植物，歡迎蝴蝶進住，且能方便地觀察自然中的生命體，也能與夥伴在大 自然中遊戲，如：想像自己是一隻非常非常小的螞蟻，住在草叢間，試著從細縫 中看這世界，這個天空瞬間變得好大？隨處一個地方，他們都能躲起來，因為他 們是最小的螞蟻。

對幼兒而言，最有意義的自然經驗，即是與自然有規律、連續性地建立親密 關係，且從中感受到自己與自然的韻律、節奏相結合。在自然(nature)面向的重 要元素即為，讓幼兒與周遭的生物體及自然景觀，如蝴蝶、樹、鳥、石頭、河川 等，培養親密感，且有穩定、規律地接觸頻律。在第二章的幼兒教育哲學中，論 及的自然環境屬性，即為此一面向，強調幼兒與自然互動中，培養一種驚奇之心。

二、資源

資源(resource)係指讓幼兒了解自己的生活中，每日所需使用、耗費的資源 量，一種生活習慣、生活方式的省思。如澳洲所提倡的幼兒永續教育，即將人與

環境的關係視為資源，提出面對資源的保存，需人類心智模式的轉變，卻發現當 前的環境教育，僅停滯於資源回收或水資源節約等環保行為面，故提出永續是生 活而不是學習特定某種行為，著重在如何經由日常生活模式的省思，引導孩子對 自己的生活方式提出疑問：「我們可以怎麼生活？(Education for sustainability is about questioning the way we live)」(Elliott, 2010)。

在 Wilson(1994b:10)提到幼兒的環境教育目標，其中之一為認識自然資源的 循環、多樣性和相互關連的概念，內容包含：(1)自然世界處於不斷變化的狀態；

(2)自然中的每件事物都是相互關聯的；(3)所有的生命，包括人類，都需要食物、

空氣和水才能夠生存；(4)我們所使用的一切資源都來自大自然。

從上述的資料中發現，可讓幼兒在日常生活中考量資源問題，但從幼兒概念 發展的角度切入，資源這個辭彙屬於抽象概念，對幼兒而言較為艱深，且不適合，

應該用孩子日常生活中，用眼睛可以看到、生活中會使用到，調整為孩子可了解 的物質，如：水、紙張、食物等。在 Ingrid Engdahl& Milada Rabusˇicova(2011) 的研究也提到相關的討論，挪威的五所幼兒園提出：「像溫室效應、臭氧層破洞 等議題，已超越幼兒的理解範圍。」但也有其他的想法，如捷克共和國及芬蘭：

應該用孩子日常生活中，用眼睛可以看到、生活中會使用到，調整為孩子可了解 的物質，如：水、紙張、食物等。在 Ingrid Engdahl& Milada Rabusˇicova(2011) 的研究也提到相關的討論，挪威的五所幼兒園提出：「像溫室效應、臭氧層破洞 等議題，已超越幼兒的理解範圍。」但也有其他的想法，如捷克共和國及芬蘭：