研究方法與步驟

一、研究方法

本研究之研究目的為，探討幼兒環境教育的目標、內容及實施原則，以質性 取向的「文獻分析(documentary analysis)」作為主要探究方式，為論述型的研究。

本文採用文獻分析法，搜集有關環境教育與幼兒特質、發展的相關文獻，透過學 理概念的分析、評論、解釋和歸納，探究給予幼兒的環境教育內涵為何。

首先提出環境教育的起源、定義、目標及核心特色，再從兩個方面進行討論 與歸納：1.幼兒的身心發展及幼兒教育哲學；2.國內、國外已執行幼兒的環境教 育研究、教材等，從中辯析適合幼兒的環境教育內涵，歸納幼兒環境教育的目標、

內容及實施原則，最後提出建議與省思(圖 1)。

二、研究步驟

研究者以分析文件為主，於此進一步說明本研究如何進行文獻之篩選及評 估，以作為適合本研究之文件(Creswell, 2008:103~109)：

步驟一、確定適合的關鍵字(辭彙)

研究者蒐集文獻時，嘗試多種英文及中文的關鍵字，試圖更廣泛地蒐集國 內、外相關文獻，英文，如：early childhood environmental education, environmental education at the early childhood level, early childhood education& environmental, nature education, sustainability developmental；中文，如：生態教育、幼稚園環境 教育、幼兒環境教育、幼稚園環境教育、自然教育、永續發展等。

步驟二、確認文獻的適切性

研究者將藉由下列要項，以確認所蒐集的文獻、資料，與研究者欲探討的主 題密切相關。

1. 相似的研究題目(Topic relevance)：檢視該篇文獻的研究主題是否與本研究的 研究主題相同，研究主題提及幼兒環境教育或早期孩童的環境教育，如 2010 年 北 美 環 境 教 育 協 會 (North American Association For Environmental Education，簡稱為 NAAEE)的幼兒環境教育方案指導原則(Early Childhood Environmental Education Programs: Guidelines for Excellence)。

2. 研究對象、範圍的相似性(Individual and site relevance)：審視該篇文獻所研究 的對象或探討範圍是否與本研究相同，提及研究對象為就讀幼兒園的幼兒(或

圖 1 研究架構

幼兒環境教育 環境教育 1. 從幼兒教育(幼兒身心發展與教

育哲學)角度審視。

2. 從國內、外幼兒環境教育研究 (香港、澳門、中國、美國、德 國、澳洲及臺灣)討論。

年齡為三至六歲)，即與本研究所界定的研究對象相符。如 1996 年臺灣省政 府環境保護處委請國立臺中師範學院編寫《學齡前兒童環境保護課程》等。

3. 研究目的與問題的適切性(Problem and question relevance)：確認該篇文獻的 研究目的、問題，其策劃與研究方向是否與本研究相似，提及探討給予幼兒 的環境教育內容。如黃瑞琴(1993)的幼稚園環境教育研究，探討適合幼稚園 孩童的環境教育目標、內容，即與本研究有相同的研究目的。

4. 可互相參考的研究文獻(Accessibility relevance)：在網路蒐尋資料時，該篇研 究最後的參考文獻，與本研究的參考內容、關鍵字有相關性，本研究的依準 為，在文獻的主題、標題或篇名或許無直接相關，但內容及參考文獻適宜作 為本研究參考之用。如環境教育課程規劃一書中，其中較多描述環境教育，

也含括給予幼兒的環境教育內容(周儒、張子超、黃淑芬譯，2003b)，即可作 為本研究參考的文獻依據之一。

步驟三、組織文獻(Organize the Literature)

研究者經確認為適合的文獻資料後，進行資料的複印(電腦輸出)、存檔(電子 檔備份)，仔細地閱讀、標示重點，製作資料卡，將資料卡歸類，思考研究的脈 絡與整體架構，再進行彙整，最後繪製文獻地圖(Literate map)。

1. 資料卡：研究者將於文獻旁註記重要觀點及整理摘要，彙整細項包含(1)研究 方向(Research problem)；(2)研究問題(Research questions)；(3)資料蒐集方式 (Data-collection procedure)；(4)研究發現(Findings)；(5)研究者評論或評價 (critique, assess)，以上內容將整理於一張紙卡上，且以 APA 格式寫下資料來 源。

2. 文獻地圖(Literate map)：研究者進行上述資料卡歸類、彙整後，思考各類之 類的關係、邏輯排列，繪製一張概念圖，此概念圖可統整閱讀、分析過程的 文獻資料，了解在整體的脈絡與架構下，每篇文獻適於放置的位置及探討的 思維。文獻地圖為研究者分析文獻後，以一張視覺可清晰了解的呈現方式，

幫助研究者或讀者了解整體的脈絡與主題。而文獻地圖的繪製、設計方式很

多元，有幾個原則可供參考：

(1) 地圖上明確地指出關鍵字。

(2) 將有關聯的資訊及文獻資料整理至一個群組，此群組與研究主題的範圍 相關，思考一個名詞包含三或四個群組，這些群組將為文獻的主要部分。

(3) 提供標籤將其他文獻標註、歸納清楚。如標籤環境教育，即可含括環境 教育定義、內涵等文獻資料。

(4) 文獻地圖上盡可能發展出不同的階層及類別。不同的分枝係指文獻的內 容被歸納、發展於不同的群組，有些研究中亦僅有一個分枝，包含清楚 的細節及聚焦在研究主題上即可。

(5) 指出群組間的關聯性，建構文獻中彼此的脈絡與延伸性，亦可放置研究 主題、研究問題或未來期待繼續研究的問題於文獻地圖上。

亦即從文獻地圖中，即可了解研究的整體脈絡，本研究之文獻地圖的關鍵字 為環境教育及幼兒教育，首先了解環境教育的源起、定義、目的、核心特色及內 容，較偏向於適宜一般社會大眾的討論，而經由相關文獻提及當環境教育對象為 幼兒時，其環境教育可如何調整，再從幼兒特質與發展、學習心理學及與環境相 關的幼兒教育哲學中，更清楚地將對象聚焦於幼兒，最後經由各國(香港、澳門、

中國、美國、德國、澳洲及臺灣)的幼兒環境教育方案，評析適合幼兒的環境教 育目標、內容及實施原則，請參照圖 2。

圖 2 本研究之文獻地圖

(Holtz, 1994;

NAAEE, 2010;

Wilson, 1994a;1994b;

1995; Woyke, 2004)

德國 (何慧敏，1998;

2009) 澳洲

(Elliott, 2010)

(影響)

(Mavis, 1994; NAAEE, 2010; UNESCO, 1977; Wilson, 1994a& 1994b; 王家祥等 譯，2000; 幼稚教育法，2011; 朱南子，

2000; 周儒、張子超、黃淑芬譯，2003b; 周 淑惠，1997; 林玉体，2009; 洪振輝，2002;

郝冰、王西敏譯，2009; 陳雅美，1994a; 張 春興，1996; 陽琬譯，2004; 莊美玲譯，

2005;黃慧真譯，1992; 蕭志真，2004)

內容

(Air &Waste Management Association, 1995;

Cohen, 1994; Elliott, 2010; Ingrid Engdahl&

Milada Rabusˇicova, 2011; NAAEE, 2010; Orr, 1992; Sauve, 1996; Wilson, 1994a& 1994b;

Woyke, 2004; 李毓昭譯，2006;李子建、黃佩 詩、趙錦華，2010; 何慧敏，2009; 郝冰、王 西敏等譯，2009;陳雅美，1994b; 國立臺中師 範學院，1996; 黃珊銘、洪淑珍、張美紅，2009)

實施原則

(Elliott, 2010; NAAEE, 2010; Orr, 1992; Wilson, 1994a& 1994b; 李子建，馬慶 堂、黃群英，2005; 何慧敏，

1998; 2009; 林玉体，2009; 陶 明潔譯，1992; 陽琬譯，2004;

莊美玲譯，2005; 張孝筠，

1995;黃瑞琴，1993)

一般環境教育

(Sauve, 1996; 2005; Stephen Gough, 2003; UNESCO, 1977; William Scott& Stephen Gough, 2003; 王懋 雯，1995; 王家祥等譯，2000; 周儒、 (Cohen，1994; Mavis，1994;

Wilson, 1994a; 1994b; 陳雅 美，1994a; 陽琬譯，2004)

與環境有關的幼兒教育哲學 (林玉体，2009；莊美玲譯，

2005；張孝筠，1995)

三、研究限制 

(一)受限於文獻

本研究以文獻分析為主，受限於需為已發表的文獻，研究者發現，在探討個 案時，實務現場不乏有相關的教案，但因編撰者多為教師或園區團隊，無公開的 發表，研究者無從知道，故研究者以教材進行現況分析時，教案的篩選上，無法 有較多的選擇。

(二)閱讀上語文的受限

文獻的閱讀與分析也受限於語文狀況，如：德國的森林幼兒園有相關的網站 資料，但對於德文的不熟悉，故本研究關於德國的資源皆源自國內已譯為中文的 資料。