探討幼兒園環境教育內涵

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(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文. 探討幼兒園環境教育內涵. 研究生：詹詩儀指導教授：王順美. 博士. 中華民國一零一年二月.

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(3) 摘. 要. 本研究旨在探討適合幼兒的環境教育目標、內容及實施原則，為達此目的，採用文獻分析方法，從環境教育與幼兒教育理論，及國外與國內幼兒環境教育實踐研究，探討環境教育在幼兒階段應如何進行？研究論述結果，幼兒環境教育目標為達到全人發展，含括身、心、靈，且主要培養環境覺知與環境倫理。適合幼兒的環境教育內容，強調幼兒與自然的連結關係，讓幼兒在日常生活中，接觸生活周遭的自然、連結生活中使用的物資與自然，及覺察生活周遭所碰到的污染問題。引導幼兒環境學習，計有 11 項實施原則，包含：1. 幼兒的學習建基在具體經驗(感官體驗)。2. 幼兒的玩具取材於自然。3. 讓幼兒在自然中自由探索(遊戲)。4. 與幼兒的生活結合。5. 考量幼兒需求、興趣和動機。6. 在適切考量安全因素下，鼓勵幼兒戶外體驗。7. 環境教育內涵融入幼兒的生活及課程。8. 鼓勵親子共學。9. 作為幼兒學習的楷模。10. 營造溫暖的學習氛圍。11. 引導幼兒思考。最後研究者針對幼兒環境教育，提出未來在研究、推廣上的建議及研究省思。. 關鍵字：環境教育、幼兒教育、幼兒環境教育、幼兒園、關係.

(4) Abstract The purpose of this research is to explore the goal, content and implementation principles of Environmental Education for Early childhood. First, using the Literature review from the theory of Environmental Education and Early Childhood Education; second, analyzing differences from the practice case studies of domestic and overseas. How should the discussion of Environmental Education at the early childhood stage? The results indicated as following points: 1. The goal of the Early Childhood Environmental Education: Achieving the Wholeness, the content includes body, soul and spirit, focus on environmental awareness and environmental ethics. 2. The contents of the Early Childhood Environmental Education: Key of the relationship with children and nature. In everyday life, children surrounding in the nature environment themselves, knowing the resource of daily life from nature, and gaining awareness of the pollution of residence. 3. 11 Implementation principles: (1) Learning from the sense experiences. (2) Toys from the nature. (3) Early children play in nature freely. (4) Early children’s life in nature. (5) Thinking about early children’s needs, interests and motivations. (6) Thinking about the safe factors, encouraging early children to have the outdoor experience. (7) Environmental education infuses in early children’s life and curriculum. (8) Encouraging parents and children learn together. (9) Be a model for early children. (10) Building a warm environment for children to learn about environmental education. (11) To guide the early children to think. Suggestions are made according to the results shown above for promotion and further studies. Key words: Environmental education, Early childhood Education, Early childhood Environmental Education, Pre-school, Relationship.

(5) 謝. 誌. 研究所三年半是段奇妙的旅程，看到自己的軟弱，但也同時感受到從上帝而來，那毫無保留的愛，每當我研究碰到瓶頸時，指導老師總會提醒我：「論文不是要做得很好，讓別人覺得很了不起，是要做給上帝的，相信上帝讓妳做這個題目，一定跟未來. 神給. 妳的使命有關，抱著服事、榮耀主來寫論文吧！」感謝上帝，終於完成了這本論文，一切榮耀都歸給. 神。. 感謝上帝，給我一位滿有母愛的指導老師，將我視如己出、耐心地陪伴我。感謝上帝，給我機會踏入幼兒教育的領域，感受到幼教界每個人的愛、溫暖與支持。感謝上帝，給我一群很棒的教會弟兄姐妹們，總是為我禱告、給我鼓勵。感謝上帝，給我很可愛的家人們，當我昏睡在電腦桌前時，提醒我該睡在床上了。感謝上帝，讓我有機會接觸孩子們，當我沒有動力往前時，回想起他們閃亮亮的眼睛與天真的笑容，讓我又有勇氣再奮力一搏。感謝上帝，讓我有機會寫這本論文，它不完美，研究也沒有完美的一天，但它能成為一小塊磚，作為他人的踏腳石，相信未來幼兒環境教育一定愈加成熟。感謝上帝，讓我有機會讀書、寫論文，在困難中緊緊地抓住祢，而祢也從未放棄我！.

(6) 目. 次. 第一章緒論................................................................................................................ 1 第一節研究動機與目的.................................................................................... 1 第二節名詞釋義................................................................................................ 4 第三節研究方法與步驟.................................................................................... 5 第二章環境教育與幼兒教育.................................................................................. 11 第一節環境教育.............................................................................................. 11 一、環境教育的源起、定義、目標及核心特色...................................... 11 二、環境教育內涵...................................................................................... 13 第二節幼兒教育.............................................................................................. 17 一、幼兒特質與發展.................................................................................. 18 二、學習心理學.......................................................................................... 20 三、與環境相關的幼兒教育哲學思維...................................................... 23 第三節國外、國內幼兒環境教育現況探討.................................................. 27 一、香港幼兒環境教育.............................................................................. 27 二、澳門幼兒環境教育.............................................................................. 28 三、中國幼兒環境教育.............................................................................. 29 四、美國幼兒環境教育.............................................................................. 30 五、德國森林幼兒園.................................................................................. 33 六、澳洲的幼兒永續教育.......................................................................... 36 七、臺灣幼兒環境教育現況探討.............................................................. 37 第三章幼兒環境教育內涵...................................................................................... 43 第一節目標...................................................................................................... 43 一、全人(Wholeness)發展 ......................................................................... 43 二、適合幼兒的環境教育目標.................................................................. 47 第二節內容...................................................................................................... 54 一、自然...................................................................................................... 55 二、資源...................................................................................................... 57 三、問題...................................................................................................... 60 四、地球生物圈.......................................................................................... 64 五、社區計畫.............................................................................................. 66 第三節實施原則.............................................................................................. 67 一、幼兒教育理論...................................................................................... 67 二、國外、國內幼兒環境教育實踐方式.................................................. 68 第四章結論與省思.................................................................................................. 72 第一節結論...................................................................................................... 72 第二節建議...................................................................................................... 74 第三節省思...................................................................................................... 75 參考文獻...................................................................................................................... 77 . I.

(7) 表. 次. 表 1 表 2 表 3. 環境教育中 15 種議題/趨勢 ........................................................ 14 環境學習的重要類別.................................................................... 14 Sauve 人與環境的連結關係面向表 ............................................. 17 . 表表表表表表表表表. 皮亞傑認知發展理論.................................................................... 18 Kohlberg 道德發展理論 ............................................................... 20 教育暨青年局的單元活動大綱範例............................................ 28 國內、外幼兒環境教育發展源起及現況統整............................ 41 教育目標的分類：情意領域－覺知............................................ 48 威斯康辛州環境教育於不同年齡的重要目標............................ 49 教育目標的分類：情意領域(覺知和環境倫理) ......................... 50 各國幼兒環境教育目標一覽表 .................................................... 50 幼兒環境教育實施原則一覽表.................................................... 71 . 4 5 6 7 8 9 10 11 12. II.

(8) 圖圖圖圖圖圖圖圖. 1 2 3 4 5 6 7. 次. 研究架構............................................................................................ 6 本研究之文獻地圖............................................................................ 9 觀察學習四階段.............................................................................. 23 課程與發展目標............................................................................ 44 香港天主教聖多默幼兒園綠色小天使主題網.............................. 59 OMEP 幼兒永續發展教育計畫之幼兒觀賞圖片 ......................... 65 河堤漫步教學主題網...................................................................... 66 . III.

(9) 第一章第一節. 緒論. 研究動機與目的. 研究者對自然的喜愛啟蒙於幼兒時期與自然的接觸，在當中感受與自然親密關係的滿足與喜樂，亦啟發研究者選擇以幼兒為對象，探討適合幼兒的環境教育內容。雖然國內對於幼兒環境教育仍處於萌芽期，相關的文獻與研究不多，但研究者在實習及修習幼兒教育課程期間，發現教學現場中，幼兒教師已將動物、植物等內容放置在幼兒的學習環境(教室佈置、教學內容等)，教師帶領孩子們唱歌，歌名為「動物的叫聲」，孩子們仿效每種動物的叫聲及動作，於此次的觀察後，研究者於省思札記中提及：「其實我發現在幼稚園中有許多動物相關的歌曲，一樣讓他們認識動物呀！似乎跟環境教育也有相關，但不是！那到底環境教育是什麼？什麼是環境教育精神？具有創意、又不難，可引起幼兒的興趣？」從實習觀察引發研究者省思，學習動物的叫聲似乎與環境教育有相關性，但環境教育可分為「在環境中」、「與環境相關」及「為環境」的教育(education in , about and for the environment)，「在環境中」強調發展人們對自然的敏感度；「與環境相關」提升人們對自然有進一步的了解；「為環境」的教育，則引導人們面對環境問題採取行動(Roth, Cantrell & Bousquet, 1980，引自周儒譯，2003a:5)，涉及認知、情意與技能三個領域，僅藉由歌曲學習動物叫聲，也不能認為已有環境教育。該如何界定幼兒的環境教育？重要的元素是什麼？ Wilson(1994a:9~10) 提及幼兒環境教育 (Early Childhood Environmental education, ECEE)實際上為兩個領域，包括幼兒教育及環境教育，雖為兩個不同的教育領域，擁有各自的哲學、目標及模式，但其實兩個領域相輔相承，且具有共通點。從環境的角度思考，當幼兒自小即與環境接觸，從中培養對自然的敏銳，與美的感受，經由探索自然，真實地活在世界，對幼兒長成至大人有極大的影響性，因一生的態度和價值皆是從早期被建立與發展(Wilson, 1994a:5~6)。簡言之，對環境而言，珍愛自然的下一代，也將了解人類的行為對自然的影響力，更願意 1.

(10) 以謹慎地態度決定環境的未來。另一方面，從幼兒的角度切入，應在幼兒階段開始與自然環境接觸，有兩個因素，一、在自然中了解自己是誰，在自然裡所扮演的角色，與自然的緊密連結。二、幫助幼兒有完整性的發展，無論在身體、認知、情感與心靈層面，讓幼兒有更為豐富與建全的發展(Wilson, 1994a:6~7; 郝冰、王西敏等譯，2009)。從共通點的角度切入，在幼兒教育中，最好的實踐(best practices)為活動探索、問題處理及與社會互動取向，而這樣的方式吻合環境教育的關鍵特徵，包含： 1.主動學習機會，而不是被動式的學習；2.直接與自然的體驗機會，而不是間接接觸；3.讓孩子自由探索，且無論是幼兒教育或環境教育皆建基在了解幼兒如何學習、以幼兒為本位的學習取向，亦即了解幼兒藉由感覺器官(senses)及肌肉運動操作(motoric manipulation)與自然互動。更甚者對幼兒教育來說，此階段的孩子正朝向整體性的發展，而不是只侷限在認知或知識的了解，環境教育讓孩子藉由體驗自然能豐富各領域的發展，包含適應(adaptation)、審美(aesthetic)、認知 (cognitive) 、溝通 (communication) 、感覺運動 (sensorimotor) 及社會情緒 (social-emotional) (Wilson, 1994a:9~10)。從中也幫助幼兒發現自然正環繞在自己的身旁，當幼兒在成長過程中了解自己與自然的關係，會很快地發現自己屬於自然的一部份，藉由多樣化的探索經驗，他們開始對所有生命有整體性及互動性的感受。由此可知，環境教育與幼兒教育雖為兩個不同的領域，但可彼此相容，幼兒環境教育實為跨領域的學科。陳雅美(1994a)1 試著從國內研究了解目前幼兒環境教育的執行現況研究，發現 245 所幼稚園中有 118 所園區實施過環境教育教學活動(佔總比率 72.4%)，實施滿意度指出，有 38 所園區(23.3%)為不滿意，原因除了缺乏環保設施、家長配合度不高之外，即為大部份教師缺乏環保知識、概念與資訊、初辦經驗不足，計畫欠周詳等，教學活動的設計約有六成以上教師或多或少參考坊間的幼教輔助教 1. 陳雅美於 1994 年針對臺灣地區的幼稚園發放問卷(245 份亦即 245 所園區)，了解實施幼稚園環境教育教學活動狀況，其環境教育泛指環保教學與環境教育教學，由填寫問卷者自行評定園區所實施之教學是否符合。 2.

(11) 材，約有四分之一教師完全自編。游雅婷、梁明煌(2007)研究指出現今的教學現場，幼兒教師對於幼兒的教學內容具有主導權，可自行設計合適的課程或購買坊間教材，而坊間的教材多為設計給小學的孩童，往往教師需稀釋小學的教材給予幼兒使用，但即使是小一生，與幼兒的身心發展狀況也有差異，更突顯出教師應了解幼兒及環境教育的觀念，方能設計出符合幼兒需求的課程。林歐貴英(2010) 針對幼稚園教師探討永續環境教育專業能力的內涵及指標，課程範疇指標提及環境教育應包含自然與人文方面、從幼兒生活經驗與生活環境中擷取教材與課程、環境教育課程需有長期且完整的規劃，從中也針對教師素養提及需具備教學知識，如老師需了解環境教育包含的範疇。研究者發現在目前與幼兒分享環境教育的現場，皆為幼兒教育背景的幼稚園教師，當思考何者為適合幼兒的環境議題、設計長期且完整的課程等，幼兒教師皆面臨了解環境教育內容的困難，但即使幼兒教師試著了解何謂環境教育時，研究者仍質疑，對於幼兒而言，適合他們的環境教育內容、層次為何？以幼兒科學教育為例，從「金屬遇熱膨脹」即涉及了金屬、熱及膨脹三項概念，對幼兒而言，需要理解這麼複雜的原理嗎？周淑惠(1997)提及幼兒自然科學教育的實施，主要讓幼兒了解三個面向－科學成果(學什麼知識)、科學過程(如何學習、找尋答案) 及科學態度(好奇、會發問與喜歡探究之心、欣賞自然科學的益處，以客觀、審慎、堅毅實現等的正向探索態度)，那給予幼兒環境教育應是如何？提及環境議題或帶幼兒至戶外活動就是幼兒環境教育嗎？本研究之研究方向為探討適合幼兒的環境教育內涵，研究問題聚焦於釐清幼兒環境教育的目標、內容及實施原則，此為初探性研究，藉由文獻分析的方式進行釐清與討論。. 3.

(12) 第二節. 名詞釋義. 一、幼兒園研究者所提及之幼兒園2，依幼兒教育及照顧法(2011)所訂立之幼兒年齡為二歲以上至入國民小學前之孩童。目前相關幼兒的研究(李麗蓉，2002；李子建、馬慶堂、黃群英，2005；何慧敏，1998&2009；游雅婷，2007; NAAEE, 2010)，對象的年齡層範圍皆從幼兒園開始，故作為本研究對幼兒的界定，即幼兒園時期二歲以上至入國民小學前為主。二、環境廣義可泛指人文歷史、生態環境等，研究者欲先以場域界定環境，係指幼兒隨處可及場域及其中的自然（生命體），試圖突破一般對環境視為完全無人為界入的荒野，更應為幼兒易於親近的環境，如家中的小陽台、園區內的小空地等，亦可結合幼兒在日常生活中學習的理念。三、幼兒環境教育北美環境教育協會(North American Association For Environmental Education, NAAEE) 於 2010 年出版幼兒環境教育方案指導原則 (Early Childhood Environmental Education Programs: Guidelines for Excellence)，定義幼兒環境教育為：「環境教育在幼兒階段為整體、全面性概念，不但包含對自然世界的知識，也包含情感、意向及技能。」而 Wilson 於 1994a 年提及幼兒環境教育目標應包含：「培養渴慕的感受、欣賞自然的美與神祕、體驗與自然快樂親近的機會、尊重其他生物、解決問題的技能、對環繞在我們周圍的一切感興趣且欣賞。」在臺灣針對幼稚園環境教育的研究，黃瑞琴提出「幼稚園環境教育的本質乃是生活性的、過程性的、幼兒全面發展性的，其實施過程應包涵幼兒身心全面的發展，讓幼兒在日常的生活經驗和活動過程中，學習有關人與環境的價值態度、認知思考 2. 國內推動幼托整合(幼稚園與托兒所合併)，自 2005 年幼托整合專案諮詢小組開始進行相關會議 (http://www.ece.moe.edu.tw/integration.html)，2011 年起訂定幼兒教育及照顧法，確立幼兒園的相關法規。本研究內文包含幼稚園及幼兒園兩個辭彙，代表國內法規對教育及保育幼兒於不同時期的命名。 4.

(13) 和生活技能(1993:170)。」；劉穎提到幼稚園環境教育目標「重在了解環保的知識，解決日常生活問題的技巧與實踐環境教育的生活，內容則選擇適宜的學習經驗，並組織成有系統、有程序的學習內容。(1993:21)」歸納上述研究可發現，國內、外皆強調對幼兒而言，為一種全面性、整體性的發展，其些微的差異在於，國外較傾向於自然體驗，培養對自然的正向感受、國內較著重於從日常生活中學習相關技能，研究者欲進一步定義幼兒環境教育：「幼兒環境教育強調幼兒與大自然的連結關係，經感官體驗，培養幼兒的覺知與環境倫理，讓幼兒在日常生活中有適切的機會，啟發幼兒展現技能與行動的機會，促進幼兒有健全的身心靈發展。」四、內涵本研究之內涵係指，給予幼兒的環境教育涵括目標、內容與實施原則，為一種指導方針、理想性的藍圖呈現，提及幼兒環境教育的重要精神，非稀釋給予小學學童的環境教育課程、行為的教導，如資源回收行為，或到戶外(大自然)活動即為幼兒環境教育，探討當環境教育的對象為二歲至入學前的幼兒時，其與環境互動過程應著重的核心概念及精神。. 第三節. 研究方法與步驟. 一、研究方法本研究之研究目的為，探討幼兒環境教育的目標、內容及實施原則，以質性取向的「文獻分析(documentary analysis)」作為主要探究方式，為論述型的研究。本文採用文獻分析法，搜集有關環境教育與幼兒特質、發展的相關文獻，透過學理概念的分析、評論、解釋和歸納，探究給予幼兒的環境教育內涵為何。首先提出環境教育的起源、定義、目標及核心特色，再從兩個方面進行討論與歸納：1.幼兒的身心發展及幼兒教育哲學；2.國內、國外已執行幼兒的環境教育研究、教材等，從中辯析適合幼兒的環境教育內涵，歸納幼兒環境教育的目標、內容及實施原則，最後提出建議與省思(圖 1)。. 5.

(14) 環境教育 1. 從幼兒教育(幼兒身心發展與教育哲學)角度審視。 2. 從國內、外幼兒環境教育研究 (香港、澳門、中國、美國、德國、澳洲及臺灣)討論。幼兒環境教育圖 1. 研究架構. 二、研究步驟研究者以分析文件為主，於此進一步說明本研究如何進行文獻之篩選及評估，以作為適合本研究之文件(Creswell, 2008:103~109)：步驟一、確定適合的關鍵字(辭彙) 研究者蒐集文獻時，嘗試多種英文及中文的關鍵字，試圖更廣泛地蒐集國內、外相關文獻，英文，如：early childhood environmental education, environmental education at the early childhood level, early childhood education& environmental, nature education, sustainability developmental；中文，如：生態教育、幼稚園環境教育、幼兒環境教育、幼稚園環境教育、自然教育、永續發展等。步驟二、確認文獻的適切性研究者將藉由下列要項，以確認所蒐集的文獻、資料，與研究者欲探討的主題密切相關。 1.. 相似的研究題目(Topic relevance)：檢視該篇文獻的研究主題是否與本研究的研究主題相同，研究主題提及幼兒環境教育或早期孩童的環境教育，如 2010 年北美環境教育協會 (North American Association For Environmental Education，簡稱為 NAAEE)的幼兒環境教育方案指導原則(Early Childhood Environmental Education Programs: Guidelines for Excellence)。. 2.. 研究對象、範圍的相似性(Individual and site relevance)：審視該篇文獻所研究的對象或探討範圍是否與本研究相同，提及研究對象為就讀幼兒園的幼兒(或 6.

(15) 年齡為三至六歲)，即與本研究所界定的研究對象相符。如 1996 年臺灣省政府環境保護處委請國立臺中師範學院編寫《學齡前兒童環境保護課程》等。 3.. 研究目的與問題的適切性(Problem and question relevance)：確認該篇文獻的研究目的、問題，其策劃與研究方向是否與本研究相似，提及探討給予幼兒的環境教育內容。如黃瑞琴(1993)的幼稚園環境教育研究，探討適合幼稚園孩童的環境教育目標、內容，即與本研究有相同的研究目的。. 4.. 可互相參考的研究文獻(Accessibility relevance)：在網路蒐尋資料時，該篇研究最後的參考文獻，與本研究的參考內容、關鍵字有相關性，本研究的依準為，在文獻的主題、標題或篇名或許無直接相關，但內容及參考文獻適宜作為本研究參考之用。如環境教育課程規劃一書中，其中較多描述環境教育，也含括給予幼兒的環境教育內容(周儒、張子超、黃淑芬譯，2003b)，即可作為本研究參考的文獻依據之一。. 步驟三、組織文獻(Organize the Literature) 研究者經確認為適合的文獻資料後，進行資料的複印(電腦輸出)、存檔(電子檔備份)，仔細地閱讀、標示重點，製作資料卡，將資料卡歸類，思考研究的脈絡與整體架構，再進行彙整，最後繪製文獻地圖(Literate map)。 1. 資料卡：研究者將於文獻旁註記重要觀點及整理摘要，彙整細項包含(1)研究方向(Research problem)；(2)研究問題(Research questions)；(3)資料蒐集方式 (Data-collection procedure)；(4)研究發現(Findings)；(5)研究者評論或評價 (critique, assess)，以上內容將整理於一張紙卡上，且以 APA 格式寫下資料來源。 2.. 文獻地圖(Literate map)：研究者進行上述資料卡歸類、彙整後，思考各類之類的關係、邏輯排列，繪製一張概念圖，此概念圖可統整閱讀、分析過程的文獻資料，了解在整體的脈絡與架構下，每篇文獻適於放置的位置及探討的思維。文獻地圖為研究者分析文獻後，以一張視覺可清晰了解的呈現方式，幫助研究者或讀者了解整體的脈絡與主題。而文獻地圖的繪製、設計方式很 7.

(16) 多元，有幾個原則可供參考： (1) 地圖上明確地指出關鍵字。 (2) 將有關聯的資訊及文獻資料整理至一個群組，此群組與研究主題的範圍相關，思考一個名詞包含三或四個群組，這些群組將為文獻的主要部分。 (3) 提供標籤將其他文獻標註、歸納清楚。如標籤環境教育，即可含括環境教育定義、內涵等文獻資料。 (4) 文獻地圖上盡可能發展出不同的階層及類別。不同的分枝係指文獻的內容被歸納、發展於不同的群組，有些研究中亦僅有一個分枝，包含清楚的細節及聚焦在研究主題上即可。 (5) 指出群組間的關聯性，建構文獻中彼此的脈絡與延伸性，亦可放置研究主題、研究問題或未來期待繼續研究的問題於文獻地圖上。亦即從文獻地圖中，即可了解研究的整體脈絡，本研究之文獻地圖的關鍵字為環境教育及幼兒教育，首先了解環境教育的源起、定義、目的、核心特色及內容，較偏向於適宜一般社會大眾的討論，而經由相關文獻提及當環境教育對象為幼兒時，其環境教育可如何調整，再從幼兒特質與發展、學習心理學及與環境相關的幼兒教育哲學中，更清楚地將對象聚焦於幼兒，最後經由各國(香港、澳門、中國、美國、德國、澳洲及臺灣)的幼兒環境教育方案，評析適合幼兒的環境教育目標、內容及實施原則，請參照圖 2。. 8.

(17) 研究方向：討論適合幼兒的環境教育內涵研究問題：探討幼兒環境教育的目標、內容及實施原則一般環境教育. 幼兒教育／幼兒的身心發展及教育哲學. (Sauve, 1996; 2005; Stephen Gough, 2003; UNESCO, 1977; William Scott& Stephen Gough, 2003; 王懋雯，1995; 王家祥等譯，2000; 周儒、張子超、黃淑芬合譯，2003b; 楊冠政，1997). 幼兒特質與發展 (Cohen，1994; Mavis，1994; Wilson, 1994a; 1994b; 陳雅美，1994a; 陽琬譯，2004) 學習心理學 (張春興，1996). 與環境有關的幼兒教育哲學 (林玉体，2009；莊美玲譯， 2005；張孝筠，1995). (影響). 國內、國外幼兒環境教育研究香港、澳門、中國 (李子建，馬慶堂、黃群英，2005). 美國 (Holtz, 1994; NAAEE, 2010; Wilson, 1994a;1994b; 1995; Woyke, 2004). 澳洲 (Elliott, 2010). 臺灣 (王鑫，1995; 李麗蓉，2002; 林歐貴英，2010; 陳雅美，1994a; 許明珠， 1980; 游雅婷，2007; 國立臺中師範學院，1996; 黃瑞琴，1993; 劉文姬， 1980; 劉穎，1993). 德國 (何慧敏，1998; 2009). (影響). 幼兒環境教育. 目標. 內容. 實施原則. (Mavis, 1994; NAAEE, 2010; UNESCO,. (Air &Waste Management Association, 1995;. (Elliott, 2010;. 1977; Wilson, 1994a& 1994b; 王家祥等. Cohen, 1994; Elliott, 2010; Ingrid Engdahl&. 2010; Orr, 1992; Wilson,. NAAEE,. 譯，2000; 幼稚教育法，2011; 朱南子，. Milada Rabusˇicova, 2011; NAAEE, 2010; Orr,. 1994a& 1994b; 李子建，馬慶. 2000; 周儒、張子超、黃淑芬譯，2003b; 周. 1992; Sauve, 1996; Wilson, 1994a& 1994b;. 堂、黃群英，2005; 何慧敏，. 淑惠，1997; 林玉体，2009; 洪振輝，2002;. Woyke, 2004; 李毓昭譯，2006;李子建、黃佩. 1998; 2009; 林玉体，2009; 陶. 郝冰、王西敏譯，2009; 陳雅美，1994a; 張. 詩、趙錦華，2010; 何慧敏，2009; 郝冰、王. 明潔譯，1992; 陽琬譯，2004;. 春興，1996; 陽琬譯，2004; 莊美玲譯，. 西敏等譯，2009;陳雅美，1994b; 國立臺中師. 莊美玲譯，2005; 張孝筠，. 2005;黃慧真譯，1992; 蕭志真，2004). 範學院，1996; 黃珊銘、洪淑珍、張美紅，2009). 1995;黃瑞琴，1993). 圖 2. 本研究之文獻地圖 (本研究彙製). 9.

(18) 三、研究限制 (一)受限於文獻本研究以文獻分析為主，受限於需為已發表的文獻，研究者發現，在探討個案時，實務現場不乏有相關的教案，但因編撰者多為教師或園區團隊，無公開的發表，研究者無從知道，故研究者以教材進行現況分析時，教案的篩選上，無法有較多的選擇。 (二)閱讀上語文的受限文獻的閱讀與分析也受限於語文狀況，如：德國的森林幼兒園有相關的網站資料，但對於德文的不熟悉，故本研究關於德國的資源皆源自國內已譯為中文的資料。. 10.

(19) 第二章. 環境教育與幼兒教育. 幼兒環境教育為跨領域的結合，本文於第一節先闡述環境教育，包含定義、目標、核心特色及內涵，第二節針對幼兒的身心發展、學習心理及哲學思維進行討論，第三節彙整國外(香港、澳門、中國、美國、德國及澳洲)與國內的研究文獻，從中了解不同區域的社會文化及目前的推廣現況，釐清、批判及建構適宜幼兒的環境教育內涵。. 第一節. 環境教育. 一、環境教育的源起、定義、目標及核心特色 (一)源起環境教育被正視命名，源起於環境危機，自第二次世界大戰後，工業化產生許多環境問題，如空氣污染、水污染等毒性物質充斥在人類所居住的環境，在生命受到脅迫的狀況下，掀起環境運動，最開始的環境運動於美國，Rachel Carson 於 1962 年發現春天的鳥叫聲變少了，研究發現為農業用之殺蟲劑 DDT 對空氣、水及野生物造成影響，於寂靜的春天3中詳述其過程，在環境運動的催促下，美國國會通過許多資源保育方案，後續為解決環境危機，各國政府及國際組織相繼開始重視環境問題，但各國逐漸發現環境問題涉及社會大眾各階層人士的行為，非倚靠訓練技術相關的環境專家所能解決，唯有人類開始對環境有正確的認識，方能有效地解決環境問題，而為了改變人類的思想與行為，因此解決環境危機有賴於發展環境教育(楊冠政，1997:5~9)。 (二)定義及目標環境教育的定義及目標，在世界第一次政府間的環境教育國際會議，由聯合國教科文組織(UNESCO)與聯合國環境計畫(UNEP)合辦，在 1977 年 10 月 14~26 日在蘇聯(USSR)喬治亞(Georgia)的伯利西(Tbilisi)舉行，共同擬訂伯利西宣言. 3. Rachel Carson 於 1962 年撰寫，書名原文為「Silent Spring」，揭露 DDT 農藥對環境生態所帶來的衝擊與傷害。 11.

(20) (Declaration of the Tbilisi)，此次會議確立了環境教育的內容、目標等細項。環境教育從不同的人及觀點切入，皆有不同的定義，研究者參考伯利西宣言，定義為：「環境教育是一種教育過程，在這過程中，個人和社會認識他們的環境，以及組成環境的生物、物理和社會文化成分間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，並能個別地或集體地解決現在和將來的環境問題 (UNESCO, 1977:26~27; 王懋雯，1995:36)。」環境教育目標分類如下所示(UNESCO, 1977:26~27; 周儒、張子超、黃淑芬譯，2003b:190~193)： . 覺知(awareness)－協助社會團體和個人獲得對整體環境及其相關問題的覺知和敏感性。. . 知識(knowledge)－協助社會團體和個人得到對環境及其問題多樣的經驗與基本的了解。. . 態度(attitude)－協助社會團體和個人獲得一種關切環境的價值觀和情感，並有主動參與環境保護及改善環境的意願。. . 技能(skills)－協助社會團體和個人獲得辨別和解決環境問題的技能。. . 參與(participation)－協助社會團體和個人有機會積極參與各階層的環境問題的解決。. (三)核心特色核心特色可協助我們更了解何謂環境教育，參考周儒譯(2003a:6)如下所示： 1.. 環境教育是與環境主題或議題有相關。. 2.. 環境教育是科際整合的教育，結合各種不同領域的研究與學習。. 3.. 環境教育是與學習者的需求、興趣和動機有相關。. 4.. 環境教育是終身學習的過程。. 5.. 環境教育運用正確並有事實根據的知識。. 6.. 環境教育以平衡中立的態度呈現訊息。. 7.. 環境教育在適切的情況下，運用戶外環境作為學習場域。 12.

(21) 研究者試著從幼兒教育的角度，與環境教育的核心特色進行對話。當環境教育提及重視學習者的需求、興趣和動機，其學習者為幼兒時，即需對幼兒的發展、特質有所理解，引導者需認識幼兒與較大兒童及成人的差異之處。在執行幼兒環境教育時，應瞭解每個幼兒的特質與發展，且視幼兒為一個學習的完整個體，方能給予幼兒適切的環境教育內容與互動方式。環境教育也提及於適切的情況下，運用戶外環境作為學習場域，對幼兒而言，引導者經過合理地安全與設計，引導幼兒進入自然環境，即需依據幼兒的發展階段，選擇適合幼兒的活動，且不至於令幼兒感到挫折的挑戰，過程即需敏銳地觀察幼兒的個別差異與不同喜好的認知，選擇適當的活動，增進他們的經驗但不會限制他們，亦即呼應了環境教育所提及的適切情況。更遑論提到環境教育為終身教育的歷程，不僅是終身教育包含幼兒時期，從幼兒的道德發展可發現，幼兒時期亦為環境教育紮根的關鍵時期，培養合適的環境價值觀。環境教育為科際整合，結合各種不同領域的研究與學習，亦即採用融入 (infusion)的方式，將環境概念、活動及範例整合到現有的課程中(周儒譯， 2003a:31)，係指在幼兒的日常生活、藝術、認知、身體發展等，即可融入環境教育的內涵，以下提出環境教育的內涵。二、環境教育內涵環境教育本身包括許多的議題，且被廣泛的討論，很難界定環境教育的內涵為何，且經由不同學者的詮釋及觀點的切入，即有其不同的發展內容，本研究試著從環境議題面向、環境學習重點及人與環境連結關係，藉由三個不同面向，表達環境教育的內涵。 Sauve(2005)從不同時期談論環境教育的議題或趨勢作為分類(表 1)。. 13.

(22) 表 1. 環境教育中 15 種議題/趨勢. 在環境教育中較傳統的議題/趨勢. 在環境教育中較為近期的議題/趨勢. 1.自然主義(Naturalist Current) 2.保存/資源. 8. 整體(Holistic Current) 9. 生物(Bioregionalist Current) 10.實踐(Prxic Current) 11.社會批判(Socially Critical Current) 12.女權主義(Feminist Current) 13.人種學(Ethnographic Current) 14.生態教育(Eco-Education Current) 15. 永續發展 / 可持續性 (Sustainable. (Conservationist/Resourcist Current) 3.問題解決(Problem-Solving Current) 4.系統(Systemic Current) 5.科學(Scientific Current) 6.以人為本 (Humanist/Mesological Current) 7.價值中心(Value-centered Current). Development/ Sustainability Current) (資料來源：Sauve, 2005:13). William Scott& Stephen Gough(2003)對環境學習的重點為「由人們與環境的深入連結獲得，可由正規或非正規的教育方案、學校或社區、經由人精心設計的方式或偶發性的學習(非人為涉入，學習者個人的經驗累積)、人與人之間的互動而來」，將環境教育分為九個類別，試著建構出環境教育的整體性(表 2)。表 2. 環境學習的重要類別. 分類. 內容及目標. 1.從自然中分享喜悅，目的在於讓學習者建立內容：自然有意義的人生及獲得改變個人生命的經驗。目標：價值及感受 2.一種研究自然的過程，目的在於了解或教學內容：自然他人，如教師或研究者了解生態學、地球科學目標：了解等。 3.使用自然作為教學啟發，為了發展學習者的內容：自然知識、技能，一種情境上的轉換與應用，如在目標：技能野外培養求生能力。 4.使用自然或人為的環境作為啟發，到保存或內容：保存永續的目標，如在民間團體等機構工作，關心目標：了解相關議題。 5.改變個人行為，為了達到保護環境及永續的內容：保存目標，如環境行動者及教師對於環境問題有清目標：行為楚的想法，且提及解決方案。 6.改變社會群體的模式，為了達到境、保存及內容：社會改變永續的目標，如環境行動者及教育者，針對社目標：社會正義會組織提及要求需達到永續性。 14.

(23) 分類. 內容及目標. 7.民主參與、社會改革的運動，關心環境、保內容：社會改變存、永續等議題。目標：民主、公民責任、技能 8.以自然作為媒介，如深層生態學、蓋亞假說內容：社會改變等，讓人們經由溝通與訊息的傳遞，發現人與目標：價值自然的關係，作為社會秩序、價值的改變。 9.環境教育研究或學習，如教育研究者教學與內容：學習環境、永續相關的議題。目標：知識學習 (資料來源：William Scott& Stephen Gough, 2003) Sauve 於 1996 年研究人與環境的連結關係，提出六個面向(表 3)，任一單獨面向皆無法詮釋環境教育，需從不同的角度、類型與內容，方能完整地表達環境教育的整體，而該研究的對象，主要為一般社會大眾，了解人與環境關係的內容為何，如下所示： (一)環境可視為自然(nature)－被人們所欣賞、尊重、保存此為對環境最原始、單純的解釋，人們與自然是分離，或是人類必須從自然中學習，連結與自然的關係，以豐富人類生命的意義。提出兩個觀點：1. 自然如同教堂 (nature-as-a-cathedral) ，我們必須欣賞和尊重。 2. 自然如同子宮 (nature-as-a-uterus)，我們應該設法讓它重生，視自然為神聖且不可侵犯。建議應採用自然為一種滲入式的策略，給予合適經驗自然的方式，知道自然如何運作，讓人類與自然有連結及互動的合適機會。前面第二章的幼兒教育哲學，所提及的自然內涵即屬於此面向。 (二)環境可視為資源(resource)－被人們管理提及自然資源為我們的襲產，為提昇人類的生命品質。在有限的資源正惡化及被人們所浪費的情況下，需要依據永續發展及公平分享的原則被管理。永續發展的目標即為，我們決定讓資源適切地被我們、未來及下一代都能享用。在教與學的觀點，強調人們與自然資源的關係相連結，讓人們認可、理解生活需要來自然大自然的物質，及提出讓人們可以更有智慧使用資源的活動，因大自然的物質為有限的，不可浪費，例如資源回收。. 15.

(24) (三)環境可視為問題(problem)－環境問題可被人們解決環境被視為支持人類及其他生物的生命存續系統，此系統正遭受到人類污染及剝削的威脅，人們必須學習如何防止環境繼續遭受破壞。教學應著重於，協助人們發展「解決問題」的技能。實際的內容包含：如何辨別、分析及評析問題、蒐集及評估解決策略、規劃可執行的方案、評估過程及了解最後行動的狀況等。 (四)環境可視為地方(a place to live)－被人們了解、學習、規劃、關懷與照顧環境為人們每日可經歷、感受的環境，例如在學校、家中的生活、與鄰居的互動、在工作及遊戲(活動)。其特色為人類是文化、科技及歷史組成的一部份。在面對環境時應學習感謝，另一方面，需與環境發展親密且安全的感受，進而學習怎麼規劃與照顧我們生活的地方，更進一步延伸即為每個人依附在他／她所屬的生活環境中，都是一個創作者與行動者。 (五)環境可視為地球生物圈(the biosphere)－我們與生物共同生存直至未來意識地球是人類與生物間彼此互相依存的形塑，需要全體人們團結一致地重視環境。此為一個環境行動，目的在於發展一個了解世界的多樣內容，且影響人們參與在重要的議題。對於教與學策略的建議，即為採用個案討論，可以是一個應用於全球的議題，或是消費者對於產品生產鏈4的討論，不管何種議題，重點皆在於重新連結人類與地球的關係。 (六)環境可視為社區計畫(a community project)－人們共同參與指為一個人類的群體，分享生活空間、關心政治，專注於評論的分析。視為團結人們力量的民主制度，及個人與群體間的互動，參與在社區的轉變歷程。在許多的社會運動教育或是民眾環境教育中可發現，這是為解決群體問題的行動過程。生活在一個共同群體的成員，共同分析及討論問題，從中了解產生問題的因素，提出共識，選擇適切的解決方法。. 4. 生產鏈係指一個產品的生產過程，包含材料來源地、完成品運輸至賣場的過程，及最後產品使用後的回收。 16.

(25) 表 3. Sauve 人與環境的連結關係面向表. 環境…. 關係的類型特性人們應欣賞、尊重最原始、單純的定自然與保存自然。義，視自然為偉大 (nature) 的建築物、子宮。人們應管理資源。視為群體的生物資源襲產，永續的生命 (resource) 品質。人們應解決問題。視為自物環境、提供人類的生存、目問題 (problem) 前正遭受污染與威脅的環境。人們應知道、學日常生活中接觸地方習、規劃及照顧所的自然，組成含括 (a place to 在地。文化、科技及歷 live) 史。人們直至未來與人類與地球生物地球生物圈一切在地球上的相互依存的連結 (the 生物共同生存。關係。. 教與學的策略舉例 1. 展示自然。 2. 在自然中感受。 1. 3Rs(減量、回收、再利用)活動。 2. 計算消耗能源量。 1. 問題解決策略。 2. 個案研究。. 1. 我們的環境故事。 2. 生態園藝耕種主題。. 1. 全球議題的個案討論。 2. 以故事的方式講述不 biosphere) 同的宇宙觀。人們應共同面對共同分享生活的 1. 整體的行動研究(主要社區計畫社區。環境，專注於社會在於參與於轉變的過 (a community 批判，共同關心社程)。 project) 區的群體。 2. 環境議題的討論。 (資料來源：整理自 Sauve, 1996:13). 第二節. 幼兒教育. 當環境教育的對象為幼兒時，需了解幼兒的需求及發展，方能給予適當的環境教育內容，故了解幼兒有其重要性。本研究將由三個部分進行論述，其一是有關人類身心發展的研究，即為發展心理學(developmental psychology)，含括肢體發展、認知發展、社會發展與情緒發展等，研究者於此不進行全面性的探討，將針對分析文獻中，提及與環境教育相關的重要觀點進行闡述；其二是人類學習心理的研究，即為學習心理學(psychology of learning)，在教育歷程中，無論是學校教育或是家庭教育等，教育效果都在教與學的交感互動中產生，過去較為強調以教師為中心，學生僅在教師的規定下學習，而今日較為著重學與教並重，需先了解學生如何學習，然後才能確定教學的方法，此即學習理論的研究中，學習心理 17.

(26) 學為重要學習理論的因素(張春興，1996)，其理論繁多，如行為學習論、社會學習論、認知學習論等，將以本研究主要分析的理論為主，將不廣泛性地討論；其三為幼兒教育哲學思維，在幼兒教育哲學的發展脈絡中，已提及幼兒在自然環境中，可培養幼兒身心健全的觀點、想法或方法，研究者將以重點摘要的方式進行觀點分析，不再一一從不同哲學家的理念進行論述。一、幼兒特質與發展首先探究幼兒發展的狀況，幼兒是否能意識自己與他物的關係，試著討論當幼兒身處於自然環境中，又是否能意識本身與環境的關係，其次為探討給予幼兒的環境教育應著重的部分，最後將了解幼兒的概念發展狀況。 (一)幼兒與自然的關係從皮亞傑(Piaget)的認知理論試著找尋答案，提及幼兒有幾個不同的發展階段，雖然沒有直接指出與環境的相關性，但研究發現仍提出一些重要依據，讓我們更了解幼兒。認知理論中提到，幼兒看世界的觀點、或是他們看自己、看他人的能力異於較大的孩子及成人，不同的認知發展階段，有不同的特性，簡列表 4：表 4. 皮亞傑認知發展理論特性階段 (Characteristics) 感覺動作期感覺、知覺開始活動。 (Sensorimotor stage) 前運思期精神、自我中心主義、前邏輯 (Preoperational stage) 性(prelogical)的思考。具體運思期可倚賴具體事物進而思考、描 (Concrete operational stage) 述或提出假設。形式運思期抽象思考、假設性思考。 (Formal operations stage). 接近年齡 (Approximate age) 0~2 歲 2~7 歲 7~11 歲 11 歲~. (資料來源：整理自 Cohen, 1994:20) 認知發展能力為一系列階段，幼兒在三至十一歲的發展過程如戲劇般的轉變，大部份早期孩子的思考是處於自我中心(egocentric)，相信他們所見是唯一，如同他們所看到的世界，例如：在海邊所堆積的城堡，因海浪的拍打而倒塌，相同地，對幼兒而言，所處的地球也不見了。發展至第二階段(前運思期)時，孩子. 18.

(27) 開始意識到自己與其他物體間的關係，稱為相互性(reciprocity)，起初孩子的相互性發展有限，但隨著一段時間，個體與其他物體的相互經驗增加且更多時，在相互性的發展領域，孩子即能更成熟地意識到自我與其他物體的關係，跳脫自我中心，於此同時，孩子會獲得一種相互依存(relativity)的能力，促使孩子發現與其他物體的關係與相互依賴性。Cohen(1994:19~21)提到前運思期的幼兒，在生態環境(ecological context)中，可發現將自己包圍的環境及其帶來的影響，孩子已擁有新的能力感受與植物、動物等生命體的相互關係。從 Piaget 認知理論發現幼兒已具有辨別自己與他物的關係，脫離自我中心狀態，當幼兒已具有相互依存的能力時，在自然環境中，幼兒可經由與生命體互動經驗的累積，發現本身與環境的關係及影響。而 Miles(1986/87)、Partridge(1984)、 Wilson(1994b:7)提到另一個觀點，幼兒在自然中，不僅是需要與自然有正向的體驗、或是增加對自然世界的了解和欣賞，反而是在當下，讓幼兒了解自己是誰，因為人類即屬於自然，直到了解自己與自然世界的關係，而不是與自然隔離，方能達到自我實現(Miles, 1986/87. Partridge, 1984:引自 Wilson, 1994a:6)。故在自然中，不僅僅是培養、引導幼兒欣賞或尊重自然，而是讓幼兒在自然中，發現自己與自然有密切的關係。 (二)培養環境價值的重要時期 Mavis(1994:24~25)提及在幼兒時期發展環境倫理，會受到認知發展及道德發展的相互影響，源自柯伯格(Kohlberg)道德發展理論(簡列表 5)，Kohlberg 的道德發展受 Piaget 的認知發展影響很深，認為個體的道德發展會依循固定的階段順序，而正值學齡前階段的幼兒，可預期已發展至階段一，進而邁向階段二，道德發展由一個階段邁向另一個階段，階段間相互關聯，通常好的道德發展會伴隨著好的認知發展，但好的認知發展卻不等於有好的道德發展。正處於成規期的孩子，即是一個絕佳機會，鼓勵幼兒尊敬自然，引導者分享適切與自然互動的價值、態度給幼兒，置於幼兒的心中，隨著認知及道德漸漸成熟，最終目標是讓幼兒可將環境倫理放在心中，個體更清楚他們的價值及理念，就不容易在未來受到影 19.

(28) 響，越早讓幼兒開始成為一名在環境裡的行動者、參與者，他們的價值系統將有更穩固的環境倫理。表 5. Kohlberg 道德發展理論. 階級. 特性. 階級一、成規前期. 遵守規則是為了免於受罰。. 階級二、循規期. 遵守規矩是為獲得他人的肯定。. 階級三、自律期. 以個體心中的信念作決定。 (資料來源：Mavis, 1994:24). 由上述的 Piaget 認知發展理論與 Kohlberg 道德發展理論的相關影響可發現，幼兒時期是適合發展環境倫理的階段，因正值認識社會規則的時期，從一開始因怕受罰，至第二階段期待滿足他人的期待，直至最後的第三階段，已形成個人的信念，作為未來作決定的依據來源，故在幼兒時期建立環境價值、發展環境倫理為關鍵時期。 (三)概念發展當引導者嘗試與幼兒分享環境，應事先了解幼兒的概念發展狀況。幼兒對概念的理解難易，與概念的複雜度、抽象程度有關，對幼兒而言，具體與抽象的定義為：具體意謂著幼兒能直接的體驗或觀察，如經由感官(看、聽、握、感覺、觸摸與品嚐)而經驗，反之，所謂的抽象，亦就是非經由直接經驗而獲得的概念，無論經由成人如何引導(言語的解釋、書本或圖片提供相關經驗)，也無法讓幼兒完全理解，因為幼兒的創造能力、與串連這些觀念的能力尚未發展(陽琬譯， 2004:124~125)。故對幼兒而言，幼兒的經驗感受與學習獲得，為幼兒能具體經由感覺器官感受與體驗的歷程中所累積，如與幼兒分享自然中的風，引導者可引領幼兒感受風拂過臉頰、看到葉片舞動及掉落的景像，發現風真實存在於生活中。二、學習心理學先了解何謂學習(learning)，學習是因經驗而獲得知識或改變行為的歷程，而非將知識獲得或行為改變視為結果，雖心理學界對學習歷程(或學習過程)(learning process)皆有共識，但知識如何獲得與行為如何改變的原因，有其不. 20.

(29) 同的解釋，大體而言，行為主義學習論者，視學習為個體在活動中，受到外在因素的影響，進而行為改變；人本主義學習論者，視學習者為個體隨其意志或情感對事物自由選擇，從中獲得知識的歷程；認知學習論者，視學習為個體對事物經認識、辨別、理解而獲得新知識的歷程，簡言之，行為論視學習為「因行動而學到行為」；人本論視學習為「因需求而求知」；認知論視學習為「由既知而學到新知」(張春興，1996:169~170)。而研究者認為，幼兒在環境中的學習，若為一個愛護環境的行為，應是介於行為論與認知論間，學習視為個體向別人行為模仿的歷程，即為社會學習論(social learning theory)。社會學習論開始於美國斯坦福大學教授班杜拉(Albert Bandura, 1925~)，其中與教育相關的論點，含括三元取向、學習的產生非繫於強化，重視學習個體本身的自主性等，其中提及一概念與幼兒環境教育相關。社會學習論強調，在社會情境中，學習個體的行為受別人的影響而改變，而個體如何受他人影響呢？班杜拉提出兩個概念，如下(張春興，1996:193~197)： (一) 觀察學習(observational learning) 指個體會以旁觀者的角色，觀察他人的行為表現(個體不必實際參與活動)，即可獲得學習，另一方面，即使只在某些情境中，見到別人直接經驗的後果，也可間接學到某種行為，如：幼兒看到別的小孩在打針時害怕與哭泣(直接經驗)，於是該名幼兒只靠觀察就學到對打針，表現出害怕與哭泣(間接經驗)，此稱之為替代學習(vicarious learning)，從別人的經驗中，學到新經驗的學習方式，為一種不需練習的學習。 (二) 模仿(modeling) 指個體在觀察學習時，向社會情境中某個人或團體學習的歷程，被模仿的對象稱之為楷模(model)，通常家中父母及學校教師皆為幼兒模仿的楷模人物。學習者經由觀察，學習楷模人物的行為，將因學習者當時的心理需求與學習所得(技能或概念)的不同，而有四種不同的方式： 1. 直接模仿(direct modeling)，為一種最簡單的模仿學習，人類生活的基本社會 21.

(30) 技能皆經由直接模仿而來，如：幼兒學習用筆寫字。 2. 綜合模仿(synthesized modeling)，為一種較為複雜的模仿學習，未必只觀察一位楷模人物而來，而是幼兒自行綜合多次，從不同的楷模人物所見，而形成自己的行為，如：幼兒看到水電工踩在高凳上修理電燈，又看到母親踩在高凳上擦窗戶，幼兒即可綜合所看的一切，轉化為自己的行為模式，欲踩在高凳上，取下書架頂層的故事書。 3. 象徵模仿(symbolic modeling)，是指幼兒不是學習楷模人物的外在具體行為，而是性格或其行為所代表的意義，如：卡通人物特質彰顯的勇敢、正義等性格，即引起幼兒象徵模仿。 4. 抽象模仿(abstract modeling)，指幼兒學到抽象的原則，而非具體行為，如：算術解題的學習中，習得的解題原則即為抽象模仿。而模仿學習的過程，非每個行為皆能引起學習個體的注意，班杜拉認為，因每個人的反應是經過他認知判斷後才表現出來，換言之，人在學習情境中的模仿，是接受刺激後，進而表現的反應，此種學習情境中的刺激，可分為兩種不同的性質或意義，其一為名義刺激(nominal stimulus)，刺激是外顯的客觀特徵，可被測量，如：可藉由錄影機記錄，在此情境中，每個人接收的刺激量皆相同；其二為功能刺激(functional stimulus)，指刺激能引起學習個體產生內在的認知與解釋，亦即此種刺激，即使每個人都身處同樣的情境，未必每個人受到的刺激量相同，如：讓幼兒觀察影片中，一名憤怒成年人打擊橡皮假人，帶領看過後的幼兒，進入一放置橡皮假人的實驗室，每個幼兒有其獨特的表現行為。在幼兒觀察與模仿的學習歷程，個體學習經過一程序，經歷四個階段(圖 3)： 1. 注意階段(attentional phase)：指個體必須注意楷模人物的行為表徵(名義刺激)，且了解該行為所涵括的意義(功能刺激)。 2. 保持階段(retention phase)：指個體經由觀察後，轉換為表徵性的心像(記錄楷模行動)，或表徵性的語言符號(以口語描述楷模行為)，進行記憶的保存。 3. 再生階段(reproduction phase)：指個體經由觀察、記憶後，再將所記憶的一 22.

(31) 切，以自己的行動表現出來，亦即進化至行動階段。 4. 動機階段(motivational phase)：指個體不僅是觀察、記憶及行動，而是了解該行動適時出現的時機，也願意在適當的機會，將學得的行為表現出來。. 楷模行為表現. 1 注意階段. 2 保持階段圖 3. 3 再生階段. 4 動機階段. 經模仿學得行為. 觀察學習四階段 (資料來源：張春興，1996:197). 三、與環境相關的幼兒教育哲學思維 (一)透過感官的學習康米紐斯 (Johan. Amos. Comenius, 1592~1670) 、洛克 (John Locke, 1632~1704)、裴斯塔洛齊(J. H. Pestalozzi, 1746~1827)及蒙特梭利(M. Montessori, 1871~1952)皆提出感官為幼兒認識世界的重要途徑，從中所體驗的經驗，為幼兒獲得知識的主要來源，由外部(在)經驗，通過感官對外界事物的認識而得的印象、觀念，及內部(在)經驗，通過心靈本身的反省，這是幼兒心智的積極活動，產生簡單的概念，又可延伸複雜的概念(林玉体，2009)。於此可了解幼兒時期的孩童，其接收環境刺激、訊息的主要方式經由感覺器官，當試著引導孩子與自然建立關係時，透過感官亦為重要的途徑，所獲得的體驗、感受，將成為幼兒各領域發展的基礎。 (二)大自然是幼兒的玩具福祿貝爾(Friedrich Wilhelm August Froebel, 1782~1852)提及大自然就是上帝賜予幼兒的「恩物」，恩物就現在的意思即為「玩具」，玩具的取材皆來自於大自然，而幼兒在自然中自會發展他的感官知覺，無論是視覺、聽覺、觸覺、味覺及嗅覺等皆可獲得健全的發展，幼兒從恩物(大自然的玩具)中有健全的發展(陶明潔 23.

(32) 譯，1992)。史代納(Rudolf Steiner, 1861~1925)所主張的華德福教育(Waldorf education)提供給幼兒的環境，皆使用自然的材料作為布置，如木頭、藤等，玩具多半源自於大自然(枯枝、葉子、石頭等)或是簡單的物品(素色的布、簡單的娃娃)，培養小孩的想像力及創造力(莊美玲譯，2005)。對幼兒而言，最適合的玩具即為大自然的一切，如掉落在地上的枯枝落葉，每一樣源自自然環境的材料，較市面上所販賣的塑膠或已定形的玩具更適合幼兒，如孩子可用樹枝作為湯匙，遊戲中幼兒已開始培養想像力，而非使用販售的塑膠湯匙玩具，自然中的素材更適合幼兒。 (三)幼兒在大自然的活動福祿貝爾(Friedrich Wilhelm August Froebel, 1782~1852)提到幼兒喜愛活動，基於好奇與好動，會自行探索成人視為平常的事物，對幼兒而言具有吸引力，如幼兒喜歡蒐集不尋常的石頭、植物與動物等，他們常常在自然中尋找未被發現的地方，要看別人未曾見過的事物，並對這些事物感到好奇：「這是什麼？叫什麼名字？」孩子爬樹時不要說：「下來！你會跌倒的！」這種命令對幼兒來說不妥當，因為他可以在爬樹所站的位置中環顧四周，且試著如何平衡身體以防止摔下來，不但可以訓練體力，也可增強判斷力，只要讓幼兒自行慢慢地嘗試即可，大人所回答的每一個字句都豐富了幼兒的世界，但只有一件事不應該做，就是當幼兒從自然探險回來後，立即對他說：「快把它丟開！」、「放了它，它會咬你！」，假若幼兒滿足了大人的想法、期待，於此同時，幼兒的求知及好奇心也漸漸地消失，反而，可用另一種方式引導，大人可主動帶幼兒看一些絕對無害的小動物，引導幼兒判斷的方式，若是連大人也未曾看過的動物、植物，應是警告幼兒要小心碰觸那些不常見的小動物，但絕不是讓幼兒產生懼怕(林玉体，2009)。蒙特梭利(M. Montessori, 1871~1952)提出一名引導者，對幼兒在自然環境活動的想法，當幼兒在大自然時，幼兒在當中的活動已經很忙碌了，老師除了觀察之外，別無一事。幼兒在自然中，學習狀況確實有點亂，但教師應充分讓幼兒自發地表現其心智，而不是要幼兒滿足大人的要求，即是尊重幼兒的自由意志與意 24.

(33) 願(張孝筠，1995)。對幼兒在大自然中，福氏與蒙氏皆提出，讓幼兒自由地在自然中活動、玩耍、遊戲，不是為滿足大人的期待，傳統學科的知識成長、成就，而是在自然中探索，幼兒身旁的成人僅是引導、觀察與鼓勵，在適切、安全的環境中，讓幼兒滿足好奇心、身心發展、自在地感受。 (四)與自然的韻律結合史代納(Rudolf Steiner, 1861~1925)所主張的華德福教育(Waldorf education)，強調從幼稚園開始，藉由每天的生活中學習、體驗不同的事物，且幼兒的生活節奏不是給予時間流程表，如告知幼兒早上八點為團體活動時間，反而是經由精心的設計，讓幼兒的生活節奏與自然韻律結合，老師刻意在設計課程時，讓幼兒感受自然的變化，如一年的四季，一天的日夜等，強調生命韻律感的建立(莊美玲譯，2005)。從中讓幼兒的生命節奏與自然韻律結合，孩子可真實體認到自然的轉換，如當幼兒固定每天早上到菜園，將慢慢發現隨著季節的轉換，出現的昆蟲物種也隨之改變，不再是認知上知道目前處於春季、秋季或冬季，而是發現自然界的生命體，也如同自己能感受到氣溫的變化，也跟著改變。小結：在幼兒教育中提到自然啟發孩子的成長，引導者(父母、師長)採用少干擾及自然的方式，引導幼兒在大自然中學習及成長，藉由大自然作為一種途徑或媒介，協助幼兒有健全的身心靈發展，但孩子對自然的認識、體驗有多少？需不需要思考大自然在協助幼兒成長的當下，也需引導幼兒更多認識自然或周遭的環境？不只停滯於對環境產生尊重、欣賞，環境教育有更多不同的面向，進而培養環境倫理，下面一節將討論國外、國內目前實施幼兒環境教育的現況，可發現國內、國外社會文化的獨特性，在幼兒環境教育的推廣上，即有不同的思維且強調的目標。. 25.

(34) 26.

(35) 第三節. 國外、國內幼兒環境教育現況探討. 從上述的文獻可從理論的層面，了解幼兒教育與環境教育相關的論點，以下就實務面，即已在現場實施的狀況進行了解，於不同國家的社會文化中，其所重視的幼兒環境教育目標、內涵及所實施的原則為何。一、香港幼兒環境教育香港幼兒環境教育源起於，人們發現環境正遭受人為的破壞與污染，於是開始重視環境教育，課程發展議會於 1994 年編訂「幼兒園環境教育參考資料」，定義幼兒園環境教育基本概念，如下： 1. 目的：(1)提高幼兒對環境的了解和關注；(2)加深幼兒對自然環境的欣賞；(3) 鼓勵幼兒善用資源；(4)培養幼兒以積極的態度愛護環境。(1994:3) 2. 基本原則：(1)幼兒應通過實際參與，切身體會到愛護環境的重要；(2)教師應採取綜合方式，將環境教育融入各個課程範疇；(3)教學內容應著重培養幼兒對環境所持的正確態度；(4)學習活動要能鼓勵家長實際參與和支持環境教育；(5)在實行環境教育時，學校要能取得全體教職員的支持與認同。(1994:4) 3. 推行方式：(1)通過常規訓練和生活習慣的培育；(2)全年課程滲入環境主題，通過群體性和德育活動、語文活動、數學活動、自然科學活動、啟發創作力活動和體力遊戲等，讓幼兒掌握環境教育的概念；(3)教師宜向幼兒講解現代科技對環境所造成的正面和負面影響；(4)教師可安排一些經常性或全年的環境教育活動；(5)學校可為家長舉辦活動；(6)教師可在校園或教室內擺放廢紙回收箱、飼養小動物等，使學習環境與環境教育課程內容互相配合。 4. 環境教育主題：以專題設計形式推行環境教育，如幼兒班為善用學校資源、低班為理想的校舍、高班為和諧的人際關係。整體較強調「有關環境的教育」，相對地「置身環境的教育」和「關心環境的教育」較受到忽視，教師面臨無足夠時間上課、缺乏人力安排戶外活動、環境教育教材不足、教師沒有足夠的知識教授環境教育課題等困難(李子建等，2005)。. 27.

(36) 二、澳門幼兒環境教育在澳門沒有明確的幼兒環境教育實施準則，基本上為各校以校本方式處理，政府於 1999 年 6 月，教育暨青年司屬下課程改革工作組，發表了中、小、幼三個教育階段的課程大綱，其中在《幼兒教育及小學教育預備大綱》的總目標提出，幼兒應掌握與環境相關的知識和態度： 1. 知識方面：發展對社會、自然環境及環保的認識。 2. 態度方面：培養關心與尊重環境的態度。教學法是以活動教學為主，重點注重幼兒的個別差異，以其興趣為出發點，善用環境和妥善課堂安排。課程的安排可分為兩大項目：社會環保和自然環境，前者由幼兒認識自身開始，繼而至家庭和學校，再延伸至認識社會和文化等、後者則由植物為起點，再推至周遭環境和自然界的變化等。有關的教學指引，則鼓勵幼兒主動地觀察，進而發現、探索、試驗和學習(李子建等，2005)。目前澳門學校的幼兒學習是以單元教學為主，而環境教育可加入單元活動內，以下為一個單元活動的範例，主題為「我們的新設施」，參見表 6：表 6. 教育暨青年局的單元活動大綱範例. 主題. 活動名稱. 活動內容. 澳門港澳碼頭. (1)航天新機場. 利用廢紙盒分工合作自製飛機。. 澳門國際機場. (2)有趣的海世界. 運用環保材料讓兒童自製海洋生物，布置海底世界。. 澳門博物館. (3)關心大使. 運用環保材料讓兒童自製感謝卡，贈與為學校辛勤工作的人。. 澳門文化中心. (4)小小藝術家. 運用環保材料讓兒童自製臉譜，完成後伴隨音樂自由舞蹈。 (資源來源：李子建等，2005:14). 28.

(37) 三、中國幼兒環境教育中國在 1996 年國家環境保護局、中共中央宣傳部及國家教育委員會聯合頒布《全國環境宣傳教育行動綱要》，明確申明環境教育是全社會的教會，以大、中、小學生和幼兒為對象的基礎教育，在環境教育仍專注在中小學環境教育，較少針對幼兒園實施具體的環境宣傳教育工作，但地方性的園區仍有進行幼兒環境教育的課程，如姜象鯉(1991)在甘肅省西北師範學校進行教學試驗，出版《幼兒園環境教育教育》，大班全年兩學期的學習內容(每星期一節課)，分成五個部份：地球與環境、空氣、水、保護環境清潔與講究個人衛生、噪聲與樂聲等。2001 年教育部正式頒布了《幼兒園教育指導綱要(試行)》，取代了 1981 年的《幼兒園教育綱要(試行草案)》，認為幼兒教育內容可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域，從不同的角度促進幼兒在情感、態度、能力、知識和技能等方面發展(李子建等，2005)。香港、澳門與中國在 2000 年 9 月至 2001 年 8 月進行一個幼兒環境教育計畫，此計畫由四所幼兒園合作向優質教育基金申請資助，且由香港中文大學教育學院的大學與學校夥伴協作中心提供專業協助。該計畫針對幼兒環境教育的課程目的為－協助幼兒探討人與環境的關係，通過認識人和動物、生物和非生物等的相互關係，使幼兒理解為何要愛護和珍惜環境，初步培養對環境的價值觀，並進一步誘導兒童對環境友善的價值觀轉化為個人及社會行動。經由此目的分別在四所學校發展不同的課程，視各園區的行政、資源、教師及幼兒等特質，發展符合各校的幼兒環境教育課程，即為校本課程，各校課程主題分別為：聖貞德小學暨幼兒園為動物，強調生命與愛心，在德育、智育、體育、群育、美育及靈育各有發展內容；天平那天主教幼兒園為植物，以主題教學法及方案課程設計課程，內容為植物的種類、生長需要、生長地點、植物的功用和對植物應有的態度；聖伯多祿小學暨幼兒園為食物，主要目標是希望學生明白均衡飲食的重要及選擇食物的原則；天主教聖多默幼兒園為綠色小天使，以主題教學形式進行課程的推動，目的為使兒童及家長能實踐綠色生活，園區辦理親子活動，以加強家長的參與程度。 29.

(38) 四、美國幼兒環境教育自 Rachel Carsno(1956)提及幼兒在自然中最重要的事，是讓幼兒感受自然中的驚奇與美，這也是第一本描述幼兒在自然中的書籍(The Sense of Wonder)，所提及的重要理念，也影響了美國後續提及的幼兒環境教育 (Holtz, 1994) 。 Wilson(1994a)進行幼兒環境教育的探究，結合環境教育與幼兒教育兩個跨領域的學門，後續又有學者進行相關研究，在 2010 年北美環境教育協會(North American Association For Environmental Education，簡稱為 NAAEE)研擬幼兒環境教育方案指導原則，此為一個大綱式、理想的藍圖，研擬團隊含括具有環境教育及幼兒教育背景的研究者、機構等，幼兒係指出生至八歲，且主要為三至六歲的幼兒，定義幼兒環境教育為一個整體性概念，包含認識自然世界，發展情緒、培養性格及技能。六項幼兒環境教育的重要元素，如下所示(NAAEE, 2010:6)： 1.. 系統：家人、社區成人、動物及植物皆為幼兒日常生活的學習環境。. 2.. 相互依存：人與自然為相互依存的關係，我們所食用、飲用、呼吸及穿戴的一切皆源自自然，對自然而言人類也具有影響力。. 3.. 生命的重要性：幼兒所處環境周圍的光、聲音等，自然就在我們所生活的環境中，後陽台、小池塘等。. 4.. 影響：環境教育不是一個被分割的活動、物件、事項，最好的呈現，為多元性的經驗、探索自然，包含文學、藝術、數學、科學、健康及每日的生活韻律。. 5.. 建基在真實的世界：直接經驗自然，如種植小植物、辨認住家附近的小鳥、昆蟲等。. 6.. 終身學習：終生在自然環境中，激發好奇心、創造性思考、解決問題及整合性的學習。 Wilson(1994b:10~11)於「幼兒時期培養孩子的好奇心」(Fostering a Sense of. Wonder During the Early Childhood Years)一書中，提及學習是一個多認知過程， 30.

(39) 而情感扮演了特別重要的角色，幼兒環境教育者應提供機會，讓幼兒可以體驗和平、歡樂與自然的魅力，讓情感支撐著知識、技能與傾向的發展。幼兒環境教育的目標及相關概念，包含：目標 1. 發展對自然世界的覺知，並能夠欣賞自然的美麗與驚奇。 (1)自然的世界充滿美麗和驚奇。 (2)許多藝術、音樂和文學方面的作品，根據自然世界中不同的觀點進行創作。 (3)自然可以是一個人喜悅和靈感的來源。目標 2. 認識自然資源的循環、多樣性和相互關連的概念。 (1)自然世界處於不斷變化的狀態。 (2)自然中的每件事物都是相互關聯的。 (3)所有的生命，包括人類，都需要食物、空氣和水才能夠生存。 (4)我們所使用的一切資源都來自大自然。 (5)遍地都可發現野生生物的蹤跡。 (6)多樣性是自然環境的一部份。目標 3. 發展欣賞自然的感受能力，並且尊重自然世界的整體性。 (1)自然世界是有秩序的、平衡的、和諧的。 (2)改變是地球運行中很自然的一部份。 (3)我們應該尊重所有的生物和非生物。目標 4. 發展對地球的關懷，並了解各種不同污染對地球的傷害。 (1)地球是我們的家園。 (2)以尊重、關懷的態度對待自然環境是很重要的。 (3)地球上有各式各樣的污染：包括噪音污染、空氣污染、水污染等。 (4)污染不僅傷害自然環境，也影響我們享受大自然的權利。目標 5. 發展人類是自然世界的一部份，人與自然是不可分的。 (1)人類生活的品質和健康情形受到自然環境品質的影響。 (2)個人和團體的行為會影響到其他個人、社會和自然環境。 31.

(40) 目標 6. 發展保護地球環境的知識。 (1)我們可以藉由個人的行為來減少污染。 (2)尊重和照顧自然界的所有物種是我們的責任。在教學實務方面，需考量幼兒的身體、認知、情緒及心靈等發展階段，而給予適切地環境教育內容，Woyke(2004)、Wilson(1994b)及北美環境教育協會(2010) 皆進行相關的研究，總結如下： 1.. 重點在人與自然或人與人間的相互關係，個人覺知、態度與自然的連結，是幼兒環境教育的關鍵基礎，也讓幼兒在彼此共同合作中，建立、分享正向的自然經驗，引導幼兒了解自己也是自然的一部份，且自己的生活與自然相互關聯。. 2.. 建立正向的經驗，在幼兒時期，避免較為負面的衝擊，讓幼兒能擁有熱情成為未來持續的動力。. 3.. 讓環境教育融入在藝術、音樂、數學、語言、遊戲等其他課程內容。. 4.. 以幼兒為主動學習者，讓他們在當中能積極地參與在當中。. 5.. 給予幼兒直接的經驗，如動手操作與觀察等，且了解幼兒的個別狀況，給予適切的挑戰。. 6.. 從簡單的經驗開始，環境教育需與幼兒周圍的生活緊密連結，由小至大的慢慢認識與感受，如幼兒的家(花園、陽台等)，需考量幼兒的發展階段，不要一開始給予幼兒一個龐雜的系統或議題。. 7.. 運用感官觀察自然，且與自然互動。. 8.. 鼓勵幼兒多至戶外體驗。. 9.. 提供多種模式的學習經驗，為顧及不同個體的差異性，提供多元的學習方式及機會。. 10. 將焦點擺在大自然的美與驚奇之處。 11. 介紹多元文化的經驗及觀點。 12. 作為幼兒在自然環境中的楷模，展現個人對自然的興趣與樂趣。 32.