環境教育

一、環境教育的源起、定義、目標及核心特色

(一)源起

環境教育被正視命名，源起於環境危機，自第二次世界大戰後，工業化產生 許多環境問題，如空氣污染、水污染等毒性物質充斥在人類所居住的環境，在生 命受到脅迫的狀況下，掀起環境運動，最開始的環境運動於美國，Rachel Carson 於 1962 年發現春天的鳥叫聲變少了，研究發現為農業用之殺蟲劑 DDT 對空氣、

水及野生物造成影響，於寂靜的春天³中詳述其過程，在環境運動的催促下，美 國國會通過許多資源保育方案，後續為解決環境危機，各國政府及國際組織相繼 開始重視環境問題，但各國逐漸發現環境問題涉及社會大眾各階層人士的行為，

非倚靠訓練技術相關的環境專家所能解決，唯有人類開始對環境有正確的認識，

方能有效地解決環境問題，而為了改變人類的思想與行為，因此解決環境危機有 賴於發展環境教育(楊冠政，1997:5~9)。

(二)定義及目標

環境教育的定義及目標，在世界第一次政府間的環境教育國際會議，由聯合 國教科文組織(UNESCO)與聯合國環境計畫(UNEP)合辦，在 1977 年 10 月 14~26 日在蘇聯(USSR)喬治亞(Georgia)的伯利西(Tbilisi)舉行，共同擬訂伯利西宣言

3 Rachel Carson 於 1962 年撰寫，書名原文為「Silent Spring」，揭露 DDT 農藥對環境生態所帶來 的衝擊與傷害。

(Declaration of the Tbilisi)，此次會議確立了環境教育的內容、目標等細項。

環境教育從不同的人及觀點切入，皆有不同的定義，研究者參考伯利西宣 言，定義為：「環境教育是一種教育過程，在這過程中，個人和社會認識他們的 環境，以及組成環境的生物、物理和社會文化成分間的交互作用，得到知識、技 能 和 價 值 觀 ， 並 能 個 別 地 或 集 體 地 解 決 現 在 和 將 來 的 環 境 問 題 (UNESCO, 1977:26~27; 王懋雯，1995:36)。」

環境教育目標分類如下所示(UNESCO, 1977:26~27; 周儒、張子超、黃淑芬 譯，2003b:190~193)：

 覺知(awareness)－協助社會團體和個人獲得對整體環境及其相關問題的覺 知和敏感性。

 知識(knowledge)－協助社會團體和個人得到對環境及其問題多樣的經驗與 基本的了解。

 態度(attitude)－協助社會團體和個人獲得一種關切環境的價值觀和情感，並 有主動參與環境保護及改善環境的意願。

 技能(skills)－協助社會團體和個人獲得辨別和解決環境問題的技能。

 參與(participation)－協助社會團體和個人有機會積極參與各階層的環境問 題的解決。

(三)核心特色

核心特色可協助我們更了解何謂環境教育，參考周儒譯(2003a:6)如下所示：

1. 環境教育是與環境主題或議題有相關。

2. 環境教育是科際整合的教育，結合各種不同領域的研究與學習。

3. 環境教育是與學習者的需求、興趣和動機有相關。

4. 環境教育是終身學習的過程。

5. 環境教育運用正確並有事實根據的知識。

6. 環境教育以平衡中立的態度呈現訊息。

7. 環境教育在適切的情況下，運用戶外環境作為學習場域。

研究者試著從幼兒教育的角度，與環境教育的核心特色進行對話。當環境教 育提及重視學習者的需求、興趣和動機，其學習者為幼兒時，即需對幼兒的發展、

特質有所理解，引導者需認識幼兒與較大兒童及成人的差異之處。在執行幼兒環 境教育時，應瞭解每個幼兒的特質與發展，且視幼兒為一個學習的完整個體，方 能給予幼兒適切的環境教育內容與互動方式。環境教育也提及於適切的情況下，

運用戶外環境作為學習場域，對幼兒而言，引導者經過合理地安全與設計，引導 幼兒進入自然環境，即需依據幼兒的發展階段，選擇適合幼兒的活動，且不至於 令幼兒感到挫折的挑戰，過程即需敏銳地觀察幼兒的個別差異與不同喜好的認 知，選擇適當的活動，增進他們的經驗但不會限制他們，亦即呼應了環境教育所 提及的適切情況。更遑論提到環境教育為終身教育的歷程，不僅是終身教育包含 幼兒時期，從幼兒的道德發展可發現，幼兒時期亦為環境教育紮根的關鍵時期，

培養合適的環境價值觀。

環境教育為科際整合，結合各種不同領域的研究與學習，亦即採用融入 (infusion)的方式，將環境概念、活動及範例整合到現有的課程中(周儒譯，

2003a:31)，係指在幼兒的日常生活、藝術、認知、身體發展等，即可融入環境教 育的內涵，以下提出環境教育的內涵。

二、環境教育內涵

環境教育本身包括許多的議題，且被廣泛的討論，很難界定環境教育的內涵 為何，且經由不同學者的詮釋及觀點的切入，即有其不同的發展內容，本研究 試著從環境議題面向、環境學習重點及人與環境連結關係，藉由三個不同面向，

表達環境教育的內涵。

Sauve(2005)從不同時期談論環境教育的議題或趨勢作為分類(表 1)。

表 1 環境教育中 15 種議題/趨勢

在環境教育中較傳統的議題/趨勢 在環境教育中較為近期的議題/趨勢 1.自然主義(Naturalist Current)

2.保存/資源

(Conservationist/Resourcist Current) 3.問題解決(Problem-Solving Current) 4.系統(Systemic Current)

5.科學(Scientific Current) 6.以人為本

(Humanist/Mesological Current) 7.價值中心(Value-centered Current)

8. 整體(Holistic Current) 9. 生物(Bioregionalist Current) 10.實踐(Prxic Current)

11.社會批判(Socially Critical Current) 12.女權主義(Feminist Current)

13.人種學(Ethnographic Current) 14.生態教育(Eco-Education Current) 15. 永 續 發 展 / 可 持 續 性 (Sustainable Development/ Sustainability Current)

(資料來源：Sauve, 2005:13) William Scott& Stephen Gough(2003)對環境學習的重點為「由人們與環境的 深入連結獲得，可由正規或非正規的教育方案、學校或社區、經由人精心設計

分類 內容及目標

(資料來源：William Scott& Stephen Gough, 2003) Sauve 於 1996 年研究人與環境的連結關係，提出六個面向(表 3)，任一單獨 面向皆無法詮釋環境教育，需從不同的角度、類型與內容，方能完整地表達環境 教育的整體，而該研究的對象，主要為一般社會大眾，了解人與環境關係的內容 為何，如下所示：

(一)環境可視為自然(nature)－被人們所欣賞、尊重、保存

此為對環境最原始、單純的解釋，人們與自然是分離，或是人類必須從自然

(二)環境可視為資源(resource)－被人們管理

提及自然資源為我們的襲產，為提昇人類的生命品質。在有限的資源正惡化

(三)環境可視為問題(problem)－環境問題可被人們解決

環境被視為支持人類及其他生物的生命存續系統，此系統正遭受到人類污染 及剝削的威脅，人們必須學習如何防止環境繼續遭受破壞。教學應著重於，協助 人們發展「解決問題」的技能。實際的內容包含：如何辨別、分析及評析問題、

蒐集及評估解決策略、規劃可執行的方案、評估過程及了解最後行動的狀況等。

(四)環境可視為地方(a place to live)－被人們了解、學習、規劃、關懷與照顧

環境為人們每日可經歷、感受的環境，例如在學校、家中的生活、與鄰居的 互動、在工作及遊戲(活動)。其特色為人類是文化、科技及歷史組成的一部份。

在面對環境時應學習感謝，另一方面，需與環境發展親密且安全的感受，進而學 習怎麼規劃與照顧我們生活的地方，更進一步延伸即為每個人依附在他／她所屬 的生活環境中，都是一個創作者與行動者。

(五)環境可視為地球生物圈(the biosphere)－我們與生物共同生存直至未來

意識地球是人類與生物間彼此互相依存的形塑，需要全體人們團結一致地重 視環境。此為一個環境行動，目的在於發展一個了解世界的多樣內容，且影響人 們參與在重要的議題。對於教與學策略的建議，即為採用個案討論，可以是一個 應用於全球的議題，或是消費者對於產品生產鏈⁴的討論，不管何種議題，重點 皆在於重新連結人類與地球的關係。

(六)環境可視為社區計畫(a community project)－人們共同參與

指為一個人類的群體，分享生活空間、關心政治，專注於評論的分析。視為 團結人們力量的民主制度，及個人與群體間的互動，參與在社區的轉變歷程。在 許多的社會運動教育或是民眾環境教育中可發現，這是為解決群體問題的行動過 程。生活在一個共同群體的成員，共同分析及討論問題，從中了解產生問題的因 素，提出共識，選擇適切的解決方法。

4 生產鏈係指一個產品的生產過程，包含材料來源地、完成品運輸至賣場的過程，及最後產品使 用後的回收。

表 3 Sauve 人與環境的連結關係面向表

(a community project)

人 們 應 共 同 面 對 關人類身心發展的研究，即為發展心理學(developmental psychology)，含括肢體 發展、認知發展、社會發展與情緒發展等，研究者於此不進行全面性的探討，將 針對分析文獻中，提及與環境教育相關的重要觀點進行闡述；其二是人類學習心 理的研究，即為學習心理學(psychology of learning)，在教育歷程中，無論是學校 教育或是家庭教育等，教育效果都在教與學的交感互動中產生，過去較為強調以 教師為中心，學生僅在教師的規定下學習，而今日較為著重學與教並重，需先了 解學生如何學習，然後才能確定教學的方法，此即學習理論的研究中，學習心理

學為重要學習理論的因素(張春興，1996)，其理論繁多，如行為學習論、社會學

(Characteristics)

接近年齡

(Approximate age) 感覺動作期

(Sensorimotor stage) 感覺、知覺開始活動。 0~2 歲 前運思期

(Preoperational stage)

精神、自我中心主義、前邏輯

性(prelogical)的思考。 2~7 歲 具體運思期

(Concrete operational stage)

可倚賴具體事物進而思考、描

開始意識到自己與其他物體間的關係，稱為相互性(reciprocity)，起初孩子的相互 性發展有限，但隨著一段時間，個體與其他物體的相互經驗增加且更多時，在相 互性的發展領域，孩子即能更成熟地意識到自我與其他物體的關係，跳脫自我中 心，於此同時，孩子會獲得一種相互依存(relativity)的能力，促使孩子發現與其 他物體的關係與相互依賴性。Cohen(1994:19~21)提到前運思期的幼兒，在生態環 境(ecological context)中，可發現將自己包圍的環境及其帶來的影響，孩子已擁有 新的能力感受與植物、動物等生命體的相互關係。

從 Piaget 認知理論發現幼兒已具有辨別自己與他物的關係，脫離自我中心狀 態，當幼兒已具有相互依存的能力時，在自然環境中，幼兒可經由與生命體互動 經驗的累積，發現本身與環境的關係及影響。而 Miles(1986/87)、Partridge(1984)、

Wilson(1994b:7)提到另一個觀點，幼兒在自然中，不僅是需要與自然有正向的體 驗、或是增加對自然世界的了解和欣賞，反而是在當下，讓幼兒了解自己是誰，

因為人類即屬於自然，直到了解自己與自然世界的關係，而不是與自然隔離，方

因為人類即屬於自然，直到了解自己與自然世界的關係，而不是與自然隔離，方

在文檔中 探討幼兒園環境教育內涵 (頁 19-0)