目標

當環境教育的對象為幼兒，推動過程欲達到的最終目標為何？應在起初討論 與釐清，方能作為後續內容及實施原則擬定的主軸。幼兒時期正處於發展階段，

無論在肢體上，學習如何使用大、小肌肉等，或是在情緒上，開始發覺自己的感 受，及與他人互動中，學習如何接收與適切的反應等，皆在幼兒時期發生，依據 幼稚教育法(2011)幼兒教育的最終目標為健全發展，促進兒童有好的身心發展。

而環境教育在幼兒時期，非以知識為主要概念，反而是引導幼兒在環境中，培養 其覺知與態度，協助幼兒達到健全的發展。以下將分成兩個要項進行討論，其一 為全人發展，其二為適合幼兒的環境教育學習目標。

一、全人(Wholeness)發展

何謂全人教育？朱南子(2000)提及全人教育成熟發展身、心、靈，不只是重 視外表的層面，且要豐富、涵養自己的內在；洪振輝(2002)認為，全人教育的目 標應發展「四正」關係，意指人與神、人與人、人與己、人與物四方面有正確、

和諧及健全的關係，才是完整的(Wholeness)教育；而研究者於此界定，全人發展 主旨在培育「完整之人」，也就是讓身、心、靈各方面皆能均衡發展，不僅僅是 達到健全的發展。以下就幼兒全人發展的整體性及靈性進行探討：

(一)全人發展的整體性

為何幼兒環境教育需要特別討論全人發展？一位引導者引領幼兒認識自然 時，不會僅集中於成人眼中視為重要的發展領域，周淑惠(1997)提及視幼兒為一 個「完整」的個體，方能觀察、衡量幼兒的整體性，了解他們的情感、認知、語 文、體能、創造力等各方面發展，均是相互交織、彼此影響。視幼兒為一個發展 中的完整兒童(whole child)，涵括肢體發展(幼兒會用自己的身體動作，並用自己 的感官探索世界)、認知發展(獲取資訊並學習理性與解決問題)、社會發展(學習

(資料來源：黃慧真譯，1992:250) 而 從 幼 兒 教 育 哲 學 家 的 角 度 切 入 ， 史 代 納 (Rudolf Steiner) 的 人 智 學

世界合為一體(oneness with the world)－所有的事物都是互相關聯的，從月球、行 星和地球的週期、四季的轉變等；2. 追求自我(search for self)－每個個體在不同 領域中發展才能的重要性，以期達到一個「全人(wholeness)」。藉由自然環境協 助幼兒達到全人發展，讓孩子了解大自然如何幫助人類，而人類又該如何幫助大 自然，即是了解大自然的韻律和週期，期待與自然合而為一(莊美玲譯，2005)。

藉由環境教育如何協助幼兒達到全人發展？戶外教育家(Crompton & Sellar, 1981)提出與自然有直接接觸經驗的孩子，能培養幼兒的情緒、性格、智力和心 靈，促使在各方面也有正向的發展(引自 Wilson, 1994a)。反之，當幼兒的活動範 圍縮減時，雖然師長覺得幼兒待在室內確實能減少某些風險，但其他風險也隨之 增加，「如危及幼兒的生理及心理健康，以及群體概念、感知能力和自信心的建 立，還會危及對於真正危險的認知及美感觀察力的養成」(郝冰、王西敏譯，

2009)。環境教育在孩童的早期階段，應建構於一個整體性(wholeness)，整合身 體(physical)、智能(mental)、情緒(emotional)及心靈(spiritual beings)層面，將幫助 孩子邁向健全發展(Wilson, 1994a:7)。

全人發展為幼兒教育的目標，即培養一個身、心、靈健全的孩子，以課程發 展為例，引導者需特別注意，「領域」是人為的劃分，但對幼兒來說，他們是一 個完整的個體；從史代納(Rudolf Steiner)的哲學理念、實際於華德福教室的擺設 及課程的設計內容，皆發現幼兒經由自然的協助，方能達到全人發展。幼兒的最 終目標即為達到全人發展，而環境教育能協助幼兒朝向全人的目標邁進。

(二)全人發展中的靈性

Miles(1986/87)強調幼兒需「整體性(wholeness)」發展，含括身體(physical)、

智能(mental)、情緒(emotional)及心靈(spiritual beings)(引自 Wilson, 1994a:7)；史 代納(Rudolf Steiner)提出人智學哲學觀，從身體(body)、心靈(soul)與精神(spirit) 了解一個人的價值，且能不斷的學習和成長(莊美玲譯，2005)。而 Louv R.(2005) 撰寫書籍 Last Child in the Woods: saving our children from nature-deficit disorder，

有一章的篇幅提及－兒童的靈性需要自然的滋養，且發現目前關於自然對兒童在

靈性的研究備受忽略(郝冰、王西敏等譯，2009:295)。由以上的文獻可發現，幼 兒的健全發展涵括「靈」的層面，是一種對人的探索、了解個體價值，除了身體、

情緒外，作為另一個層面的正向發展，然而目前研究中幼兒的靈性發展尚未有完 整的詮釋，研究者試著藉由文獻探討，提出適合幼兒時期與自然連結的關係基礎。

Louv. R.(2009)從聖經《創世記》找尋基督教，描述幼兒與自然的關係提及：

「上帝創造世界的目的是讓我們，兒童和我們所有人，更親近他。作為父母，你 鼓勵孩子感受自然，不是因為自然的美麗，而是因為你的孩子能因此接觸到比他 們短暫的人生更為宏大更為長久的事物(引自郝冰、王西敏等譯，2009:304)。」

福祿貝爾(Froebel，1782~1852)提到大自然是上帝的傑作，萬物都有神性，無論 是花草石頭、泥沙土壤等都可作為教育材料，這些都是上帝賜予幼兒的「恩物」，

恩物即為現在所說的「玩具」，強調玩具若來自於大自然，的確更適合幼兒的天 性發展，把幼兒放在大自然中，與「上帝」為伍，這是福氏教育的主旨，也源自 福氏相信上帝是無所不在，祂的神力表現在萬物中，正如福氏所說的一段話：「甚 至我看到了榛樹的花蕊，也正如一個天使；在榛樹的花蕊中，我看出了自然界中 也有上帝的莊嚴廟堂。⁶」洛克(Locke，1632~1704)承認幼兒的德行基礎是建立在 對上帝的愛，讓孩子知道上帝是獨立又崇高的存在，能主宰一切，也是萬物的創 造者(林玉体，2009)。

Harms(1944)、Tamm(1986)的研究發現幼兒對上帝有三個概念：上帝是存在 (God as a Being)、在某一地方的遠處、是自然界基礎的創造者(引自蕭志真，

2004)。蕭志真(2004)⁷經由訪談的方式與幼兒談及上帝，發現幼兒會用看不見的 事物來描述上帝，如：「我感覺上帝像空氣，感覺很善良又很香，所以很帥，就 是很棒，因為祂幫助我。」幼兒也會經由自然物聯想上帝，如「想到耶穌很奇妙，

會把毛毛蟲變成蝴蝶，還有把花種子種的越來越大，上帝好像 神。」而幼兒又 是怎麼經歷上帝呢？幼兒可以經歷上帝是掌管天氣的主，如：「我有禱告要讓地

6 此段福氏話語，引自田培林(1956)，福祿貝爾與孟特梭里的教育學說，台北：復興，頁 25。

7 蕭志真(2004)的幼兒訪談對話記錄，引自第 111 頁(用看不見的事物描述上帝、經由自然物聯想 上帝)及第 115 頁(如何經歷上帝)。

球很好的事情，像是讓花跟草很好，就是讓他(天上)每天下雨的樣子。」、「禱告 可以感覺到上帝，因為禱告的事，真的會出現。就是昨天下雨，明天要戶外教學，

然後我們老師叫我們禱告，然後第二天就真的沒有下雨。」

在國內、外的研究可發現，幼兒的靈能從自然中發現上帝，無論對上帝的描 述，試著用看不見的事物述說、經由自然物聯想上帝，又或是當幼兒每日所經歷 的自然，如幼兒為花草的生長而驚奇時、可以向上帝祈求天氣的好壞…等，從中 感受到所有的創造物背後，似乎真有一位創造者的存在，簡言之，在自然中感受 到上帝的真實存在。

研究者期待幼兒在靈性的發展上，非建基在擔憂自然的反撲，或理應保護自 然，從基督教的觀點思想，上帝為自然的創造者，欣賞上帝所創造的一切，讓幼 兒在自然中感受上帝的創造物何等美好，創造物(自然)成為幼兒的玩具，可發現 基督教對自然的詮釋，符合幼兒的發展需求，且是正向的發展，在情緒的感受為 正向(欣賞自然的美)、能協助身體的發展(幼兒在戶外、自然中玩耍，大動作的奔 跑、跳躍皆能幫助幼兒的肌肉發展)；從環境教育的角度思考，鼓勵幼兒在自然 中玩耍，且欣賞自然的美，也滿足了環境教育期待讓孩子在自然中體驗的目的，

用正向、積極的態度親近自然，可發現基督教對自然的觀點能滿足目前幼兒環境 教育的期待與需求，最後引述研究者於訪談中，受訪者的一段話：「從自然中看 到上帝，不同的生命有其存在的價值，是一個完整的個體，我們需要尊重、愛與 關懷(訪談永安附幼柯慧貞園長 2010 年 5 月 4 日)。」

二、適合幼兒的環境教育目標

環境教育有五大目標，包含：覺知(awareness)、知識(knowledge)、態度 (attitude)、技能(skills)及參與(participation)(UNESCO, 1977:26~27)。而對幼兒來 說，環境教育的五大目標何者較適合幼兒？美國威斯康辛州環境教育委員會 (Wiscosin Environmental Education Board)於訂定環境教育課程計畫指導時，進行 相關的論述，提及於幼稚園至小學三年級，應著重覺知與環境倫理，此處的環境 倫理即為伯利西宣言的態度，在美國威斯康辛州的環境教育課程計畫指導中，將

環境倫理(environmental ethic)取代了態度(attitude)，僅名詞的更換，為更清楚表 達所代表的意義，在本質上無差異，本研究於後續的討論，將使用環境倫理替代 態度。該指導方針從幼兒的發展角度切入，幼兒於該時期的主要接收方式為透過 直接的感官知覺，如視覺(視觀)、聽覺(耳聽)、嗅覺(鼻嗅)、味覺(舌嚐)及觸覺(觸 摸)認識環境，而環境敏感度發展的主要因素是自然環境中的直接經驗，故在幼 兒至國小三年級階段應著重，從物體或事件的觀察開始，這個過程為未來知識建 構的基礎，應強調覺知的培養，相較之下，知識的重要性顯得較低(周儒、張子 超、黃淑芬譯，2003b:84~85)。

從上述的文獻可發現覺知與環境倫理對幼兒學習者的重要性，於此進一步了 解何謂覺知及環境倫理。覺知為關切個體意識到某事的感受，當個體於外在的刺 激和內在的思想、感覺結合時而產生，包含兩個層次(表 8)，最低層次即為對事 物、現象或環境事件的感受，較高層次的為學習者了解許多環境基本元素的特 點，如：低層次的學習者可在自然環境中意識到一朵野花，或在人為環境中感受 到身處在建築物裡，相對於高層次的學習者，可進一步辨別花的顏色、形狀、高 度等其他特質，或是身處建築物的建築特性，低層次與高層次的覺知幾乎是同時 發生，只要學習者接受外在激，認知的覺醒便開始進行。而其中美的覺知與敏感 度提供了發展環境倫理的基礎，知覺的經驗提供學習者接受態度的改變，同時引

從上述的文獻可發現覺知與環境倫理對幼兒學習者的重要性，於此進一步了 解何謂覺知及環境倫理。覺知為關切個體意識到某事的感受，當個體於外在的刺 激和內在的思想、感覺結合時而產生，包含兩個層次(表 8)，最低層次即為對事 物、現象或環境事件的感受，較高層次的為學習者了解許多環境基本元素的特 點，如：低層次的學習者可在自然環境中意識到一朵野花，或在人為環境中感受 到身處在建築物裡，相對於高層次的學習者，可進一步辨別花的顏色、形狀、高 度等其他特質，或是身處建築物的建築特性，低層次與高層次的覺知幾乎是同時 發生，只要學習者接受外在激，認知的覺醒便開始進行。而其中美的覺知與敏感 度提供了發展環境倫理的基礎，知覺的經驗提供學習者接受態度的改變，同時引