全盲兒童繪畫課程設計與教學過程檢討

一、內容設計：認知發展與學習能力需同時納入考慮

研究對象皆為十歲的全盲兒童，無多重障礙，心智發展正常。Lowenfeld、

Brittain（1987）將明眼人 9 - 12 歲稱為「黨群年齡」，繪畫表現進入視覺寫實的 描繪。全盲兒童的繪畫表現因視覺因素延遲四至五年，研究對象的繪畫表現在明 眼人 7 - 9 歲的「樣式階段」，與 Jebrane、Vinter （2014）的研究結果相符，大部 分的全盲兒童學習繪畫的程度較明眼人晚 4~5 歲。

本研究第一堂課程以辨認幾何圖形的輪廓為繪畫課程的基礎教學。藉由基本 幾何積木的排列，讓研究對象說出不同幾何的特徵。教學過程中，A、B 皆能轉 換觸覺感受，口述說明不同的差別，並在二維平面上表達出三角形、圓型及正方 形等幾何特徵（圖 5-1、圖 5-2）。第三次上課時，A、B 觸摸三角錐及橢圓型形 狀的樹冠模型，兩人皆無法明確說出其幾何特徵，無法轉換三角錐在二維平面上 的輪廓。B 表示「學校的數學課本沒有教」，因此無法理解幾何的定義和組成；

A 表示學校數學課還沒有提到這類的圖形，在描繪橢圓形及三角錐的時候，無法 清楚描繪特徵，繪畫表現看起來沒有太大的差異（圖 5-3）。同樣的，A、B 在描 繪不規則幾何（水果玩具）的輪廓描繪，也無法口述說出明確的形狀特徵，繪畫 表現與物件實際輪廓呈現不相符（圖 5-4、圖 5-5）。

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圖 5-1A 幾何表現 圖 5-2 B 幾何表現 圖 5-3 A 橢圓及三角型

圖 5-4 A 不規則幾何 圖 5-5 B 不規則幾何

參照教育部（2008）國民小學數學課綱，幾何圖形的課程認知在國小一二年 級為基礎幾何、三年級開始進行長寬高的辨別，教學範圍尚未提及圓柱體及體積 等概念。教學過程中，研究對象常提出的問題為「什麼是圓柱體?」、「什麼是輪 廓？」等一些詞語的基本解釋等問題，此類問題與繪畫技巧有直接關係，需要加 強研究對象對於物件本身概念理解的能力，才能建立正確的心像進而轉化在二維 平面上。A 在進行幾何圖形閉合以及物體不同面向的描繪中，畫出「和課本一樣 的就可以了」；B 表示「不知道什麼是圓柱、圓錐體，沒聽過」。年齡會影響全盲 兒童繪畫作業表現（鄭素靜，2011），教學內容需考量研究對象的學習狀態。研 究對象的尚在學習幾何認知，因此在立體物件輪廓轉換教學過程，需加上基本的 科普知識及介紹，以確定研究對象對於所要描繪的物件認知是正確的。研究結果 顯示，全盲兒童的繪畫表現會因為學校數學課本內的教學圖片影響。

研究對象在過程中遭遇的挫折感是來自於超越本身的學科教學階段之知 識，無法有效地吸收。課程中形狀簡單可辨認的幾何如正方體、三角柱、長方形，

研究對象皆可清楚辨認；圓柱體及類似圓錐（樹木模型）等日常較少接觸之形體，

或者無法藉由觸覺感受其輪廓之物件，研究對象往往對於課程所提供對應的浮凸 紙卡的輪廓提出疑惑，教師要藉由輔助用具進行教學，示範如果將立體轉換成二 維平面，讓研究對象理解物件直角投射的投影原理。

本研究採用「壓扁」的語彙表達直角投射的投影概念教學。例如藉由幾何輪 廓的鏤空積木（圖 5-6）、用手掌「壓平」的動作去感受輪廓（圖 5-7），研究對 象可以接受並且理解這樣的解釋過程。考量研究對象的年齡，建議不要選擇複雜 物件組成的刺激物，需要相對的時間解釋刺激物、理解，而無法掌握研究實施的 時數。例如「直角投射」、「投影」等專有名詞觸及學校數學課尚未提及的範圍，

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研究對象不一定能夠理解其意涵，口頭告知有時候會造成研究對象的疑惑導致課 程進行不順暢。

圖 5-6 幾何輪廓的鏤空積木 圖 5-7 研究對象觸摸積木

二、教學方式：指導語與教學目標的學習成效

（一）教學指導語的差異因人而異

研究對象不同的個人特質會影響指導內容的差異，本研究對象使用不同的繪 畫習慣，因此教學指導語在教學過程逐漸趨向兩種方式，分別為手指輔助及肌肉 感覺。

在幾何輪廓閉合的繪畫表現中，尚未教導繪畫技巧前，A、B 皆採用肌肉感 覺進行基本幾何的繪圖，A、B 皆能正確地將輪廓閉合，並非有意識地進行閉合 的動作，研究對象的繪畫結果和心像沒有對應關係。未曾接觸繪畫的 B 表示願 意接受學習新的繪畫技巧。B 初始嘗試輪廓的閉合繪畫，會有直線線條扭曲、甚 至無法閉合的狀態，顯現初期畫出幾何輪廓閉合是有困難的。這樣的結果是因為 研究對象無法確定點和點之間的距離，B 在筆觸移動時產生疑惑，導致筆觸歪 斜、扭曲。本研究採用視覺障礙的「定向行動」概念，以手指輔助的方式，引領 研究對象藉由兩指的間距比擬步伐間距進行點對點的連接，同時建立心像表現於 二維平面上。A 有繪畫的經驗與習慣，握筆能力與一般人無異，繪畫筆觸清晰。

A 採取既有的經驗習慣，繪圖表現大多採用心理感覺、無觸覺回饋，以肌肉感覺 進行繪畫，將物件關係建立在視覺感受的粗大影像上，呈現筆觸重疊、不易判讀 的繪畫表現。A 在進行教學過程中呈現強烈自主性，初期抗拒藉由手指輔助的繪 畫技巧，堅持以肌肉感覺方式作圖，當畫面無法如願閉合時便會以情緒強烈的筆 觸將輪廓、畫面塗滿，而此種方式讓他人無法閱讀 A 的繪畫表現。

研究者使用相同教學內容教導研究對象，並順應研究對象不同的繪畫習慣，

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使用不同的指導語言。A 習慣性採用肌肉感覺、無觸覺回饋的方式繪圖，畫圖速 度迅速並習慣性填滿，輪廓不易辨識；B 採用手指輔助、有觸覺回饋的方式繪圖，

可以清楚表現輪廓。根據不同的反應進行指導，綜合研究過程教學指導語如下：

1-1.肌肉感覺（無觸覺回饋）

「請你摸摸紙張的邊緣，想像你要畫在紙上的範圍有多大，再進行繪圖 的動作。」

「在完成一個圖形後，你可以嘗試觸摸自己的筆跡，在心理調整下筆的 範圍。」

「當你發現紙張範圍不夠，是不是畫得太大或太小了呢？跟你想要畫的 位置是一樣的嗎？」

「在下筆之前，你心中要有一個和你手上一樣大的紙的範圍，想想你在 這張紙上的哪裏要畫些什麼之後，就可以直接畫了。」

1-2.手指輔助（有觸覺回饋）

「我們從書桌教室門口的距離是用走幾步來算，紙面上兩棵樹的距離我 們可以用手指走路的間距來計算。」

「如果要畫一樣大的正方形的長度的邊，是不是可以用都是走兩步來連 接這四條線呢？」

「一隻手在畫圖的時候，另外一隻手就可以邊摸邊畫，也可以感受線的 長度跟你想像中的長度是一樣的嗎？」

最後結果顯示，A 採用心像方式繪圖，在表示物件明確的距離、遮蔽時，便 會使用手指輔助；B 初期使用手指輔助用象徵性的相同圖形表示不同物件，藉由 繪畫技巧的熟悉，在後期對於想像中的物件能表現出不同輪廓。藉由不同的指導 語及教學方式，兩者皆可清楚描繪出心像，發展出個人風格的繪畫表現。

（二）教學目標與教學方式的調整

本研究的教學過程中不使用尺、規等輔助器材進行線條、輪廓的描繪，期望 研究對象能學習基本的繪畫技巧並進行自由繪畫。16 堂的課程內容分別有不同 的教學目標，本文依照不同的繪畫技巧中與研究對象的學習成效進行討論，分別

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為定位技巧、直角投射、遮蔽關係及圓柱體的表現方式。

2-1 定位技巧

研究者期望研究對象能自由繪畫，在教學過程中，讓研究對象自己決定要「把 物件擺放在紙面上的哪裡?」、「物件距離的大小？」，適度提醒研究對象「位置」

的重要性。藉由一手畫圖、一手觸摸，研究者會不斷提醒研究對象，讓研究對象 藉由觸摸筆跡，讓繪畫結果與心像相對應。A、B 皆能藉由不同距離強調出明確 的數字，教師趣味性的回應並給予正面的鼓勵往往能加強它們使用並接受定位技 巧的決心。從前測與後測的距離測試中（表 4-3-2、表 4-3-9），可以看出藉由這 樣的教學方式，A、B 能表達物件間相對的距離大小。藉由這樣的教學方式，研 究對象能藉由手指輔助將圖形線條閉合、表現物件距離與相對位置。

2-2 直角投射

A、B 初期的繪畫表現中常常出現兩種空間的畫面（上視圖與側視圖），與 伊彬、徐春江（2001）探討台灣視障兒童與青少年空間表現發展上有「混和視角」

相符。B 以路徑表示空間環境，與顏杏砡（1992）表示先天盲的空間組織呈平面 化、通常以路徑來串連訊息的理論相符。當課程越趨向尾聲，兩人的繪畫表現趨 向一個單一的視覺方向，其研究結果也與 Urgar 等人（1995）的研究結果相互映 證。Urgar 等人（1995）提出視覺障礙者對外在刺激進行解碼或身體移動時，策 略與明眼人不同，特別是先天全盲者會使用以身體為中心的解碼系統的結論，

A、B 在繪製家裡的平面圖及教室的平面圖（表 4-2-5a、表 4-2-5b），會以自己身 體為中心回憶周遭物件的相對關係。

直角投射教學方式以手掌的面代替視覺的投影面，提醒研究對象從自己的胸 前將手掌外翻、往前推，以逐步往前的概念比擬光線直進的意象，依照其所觸摸 的輪廓表現在二維平面上。教學過程中，研究對象沒有提出問題、也沒有遇到困 難，兩位研究對象皆能理解路徑所要表達的空間概念與直角投射的畫面是不同面 相，顯現這樣的教學方式與比擬是能夠讓十歲全盲兒童可以理解的。同時，課程

直角投射教學方式以手掌的面代替視覺的投影面，提醒研究對象從自己的胸 前將手掌外翻、往前推，以逐步往前的概念比擬光線直進的意象，依照其所觸摸 的輪廓表現在二維平面上。教學過程中，研究對象沒有提出問題、也沒有遇到困 難，兩位研究對象皆能理解路徑所要表達的空間概念與直角投射的畫面是不同面 相，顯現這樣的教學方式與比擬是能夠讓十歲全盲兒童可以理解的。同時，課程