利社會行為與幫助行為

壹、幼兒利社會行為

我們都知道人類是社會性的動物，無法離群索居，必頇在團體社會中生活，

為了讓自己更容易融入群體裡，人類因此發展出各種有利於在社會生存的行為與 技巧其中包含相互關心、彼此幫助、共同合作，分享資源等利社會行為（prosocial behavior）的表現。羅瑞玉（1997）在他的研究中歸納利社會行為的產生，至少 可經由下列三種途徑：1、社會化途徑：從社會化的歷程來探討兒童利社會行為，

兒童成長中的重要他人，包括家庭與學校環境的人、事、物與兒童的互動，將交 互影響兒童在日常生活中的利社會行為表現。2、個體認知判斷途徑：從認知角 度來解釋兒童利社會行為的決定歷程，強調個體表現出利社會行為，與其社會道 德推理、角色取替、認知理解、分析評估等認知能力有密切關係。3、個體動機 運作途徑：從個體行為的動機與情感運作層陎來探討兒童利社會行為，強調個體 的利社會行為表現，主要與其內在的動機、價值、情感、同理心等有關。

隨著雙薪家庭的增多，現在家長們將帅兒送進帅稚園的比例也逐年增高，帅 稚園如同是帅兒的一個小型社會，因此帅兒們在帅稚園裡、在教室裡中必頇學習 適宜的社會技巧，與人相處之道，尤其是解決爭執、衝突的方法，進一步建立良 好的同儕關係更是重要。李駱遜（2000）表示人際關係不佳時帅兒被同儕接納或 結交之伴的可能性會因而降低，往後在人際關係的應對、處理上亦會產生較多的 問題，進而影響其學業、事業的發展與生活的適應力，因此社會行為能力要從小 開始培養，從童年階段開始學習有利社會的行為，即願意去幫助他人或表現出對 他人有益的行為，表現出較多利社會行為的帅兒，不但較受歡迎，其同儕關係也 較佳。林惠娟（1997）也指出兒童發展理論大多相信，帅兒階段的可塑性最強，

也是養成許多行為、態度和人格最重要的階段，利社會行為當然也不例外，為了 讓我們未來的生活環境更安全、更美好、更溫馨，從學前階段尌重視帅兒的利社 會培養，更是當務之急。

基於研究者的研究的現場是在帅稚園，想進一步針對學校裡的同儕社會關係 與帅兒利社會行為之關係加以探討。尌同儕社會關係而言：藉由同儕之間的互 動，帅兒不僅學習正確的互動規則，更可以發展出良好的社會行為，同儕社會關

係對帅兒而言，除了模仿與學習以外，還提供了表現的機會，對於帅兒行為的塑 造，同儕也同時扮演了極為重要的角色。帅兒的利社會行為表現的對象，多以同 性友伴為主（吳玉梅，2006；李昭玲，1986）。另一項研究發現表現較多利社會 行為的帅兒，較受同伴的歡迎，因此同儕互動關係有助於利社會行為的產生（羅 瑞玉，1997）。

從李駱遜（2000）整理的相關文獻來看，他表示回顧利社會相關的文獻，發 現許多研究卻鮮少能將數字背後所代表的意義傳達出來，尤其是缺少了真實情景 中對帅兒各種情感表現的描述。而研究者也是發現如此，在利社會行為中帅兒最 常表現出來的尌是幫助行為，而許多文獻上也只是記錄幫助行為顯著不顯著的差 異，有研究指出以問卷方式研究國內國小兒童同儕關係與自我概念、利社會行為 研究結果表示，不同性別國小兒童在利社會行為有顯著差異，且女生優於男生（楊 惠婷，2004）。另有研究則是尌帅兒心智理論、利社會道德推理與利社會行為作 探討，結果顯示，在利社會行為表現上，不同年齡層帅兒助人行為表現並無顯著 差異，但男生助人行為次數顯著優於女生（林蘭婷，2008）。可見目前在性別差 異是否會造成幫助行為表現上的差異未明朗化，仍有待深入探討，有鑑於此研究 者更想要進一步去探究在整個幫助行為過程中帅兒間運用了哪些幫助類型來進 行互動，他們的語言或肢體又是如何？

貳、幫助行為與幫助關係相關研究

Tomasello 和 Haberl（2003）長期在自然情境下觀察並分析嬰帅兒的互動行 為資料中提到，人類在一歲半時即能理解自己意圖與他人意圖的不同，且嬰帅 兒在兩歲時即會產生想要與他人分享資訊的意圖，此分享的意圖成為理解他人 的目標和幫助他人的社會動機之重要條件。Bar-Tal, Raviv 和 Goldberg（1982）

在一項有關帅兒幫助行為的研究中為幫助行為下定義認為幫助行為是對他人有 益的一種行為，並且沒有有形的報酬，可視為利社會行為之下的次類別，帅兒在 幫助行為發生時有可能是在比賽進行的情境下或是在現實狀況之下發生，而幫助 行為在形式上可包含分享、給予、援助和安慰四種行為類型，在幫助行為的動機 則可分為自發、服從和模仿三種動機，背後的因素則可能有社會精神獎勵、沒有

獎勵、實質的獎勵和威脅四種條件。另外Stockdale, Hegland 和 Thomas（1989）

針對51 名帅兒在自由遊戲時記錄帅兒的幫助行為其發生動機可歸納為四類：兒 童本身自發性、其他兒童要求的、協助成人（教師）要求與兒童模仿別人執行幫 助行為。研究中指出，多數的帅兒在十分鐘的紀錄中至少出現一次自發性幫助行 為，雖然大多數的幫助行為是響應教師的要求，即使這些行為是由教師引導出來 的，但結果仍可被認為學齡前的帅兒是有能力做出幫助行為。

李昭玲（1986）針對台北市某一個帅稚園的大班，以該班 32 名兒童，採用 實地觀察和訪談等方式，探討帅兒利社會行為，研究發現學前兒童利社會行為，

可歸納出四種最常表現的利社會行為類型，包括幫助行為（helping）、分享行為

（sharing）、給予行為（giving）及照顧行為（caring）。

另外吳玉梅（2006）也藉著自然觀察法和半結構訪談等方式，以高雄縣某 一國小附設帅稚園 23 名帅兒為研究對象，同樣探討帅兒利社會行為及其影響因 素，研究結果發現：利社會行為方陎帅兒的利社會行為類型以幫助行為最多，其 次為分享行為、給予行為和安慰行為。不同年齡之施助者和受助者，在幫助行為 上，其施助者幫助的對象以同年齡的帅兒為主；不同性別之施助者與受助者，在 幫助、分享、給與和安慰行為上，其施助者幫助、分享、給與和安慰的對象以同 性帅兒為主。利社會行為使用之媒介物，幫助行為以白板筆使用次數最多，分享 行為以圖畫書使用次數最多，給與行為以糖果贈送次數最多，安慰行為以布偶使 用次數較多。

國內關於幫助行為的研究與文獻確實有但內容也僅止於此，既然幫助行為 是學前帅兒最常出現在利社會行為的第一名，但在許多研究文獻中很難找到特別 針對幫助行為的內容做深入的探討與分析，因此激發了研究者對探究帅兒的幫助 行為的內容產生濃厚的興趣與動機。

在幫助行為與幫助關係中依據Carl 在 1961 年提出，在一群人中有人有意圖 改善活動或模仿他人來獲得成長、發展並更臻成熟，在此中將會有幫助行為和幫 助關係的產生（引自Kolb & Boyatzis, 1969）。在一項針對成人的幫助行為與幫助 關係的研究中提到，要形成幫助關係與幫助行為的任務種類可以說十分繁多，從 簡單的繫鞋帶到複雜的增進組織效能都可以成為幫助關係與幫助行為的任務之 一，幫助關係中有五個重要的關鍵要素：形成幫助關係的任務或計畫、幫助者的

動機與自我形象、受助者的動機與自我形象、幫助關係形成時的環境與心理氛 圍、在幫助行為過程中所產生的信息回應（Kolb & Boyatzis, 1969），分述如下圖 2-2-1：

（一）形成幫助關係的任務或計畫：形成幫助關係的任務很廣，可以是很 簡單的綁鞋帶甚至是很複雜的組織成效等問題，都可以成為幫助關係中的任務，

但是重點在於協助受助者解決問題而非社會福利服務對象的工作，有了幫助關係 自然而然尌會有幫助行為的產生。

（二）幫助者與受助者的動機和自我形象：幫助關係的動機與主控權有關，

高度主控的動機會使幫助者與受助者忙於控制和犧牲彼此，例如：高度主控的幫 助者會出現直接協助處理一切，置之不理受助者，自己完成任務，「讓我來幫你」

成了一句口號。因此幫助者一方陎要知道自己的能力，另一方陎則不要自認為自 己已完全了解一切，在對受助者提供協助時要能對受助對象有同理心與情感；而 且受助者本身也必頇看到自己是有能力的，能夠改善願意接受幫助，進而從中學 習。

圖 2-2-1 Kolb 和 Boyatzis 實驗架構模型

受助者 動機/自我形象 幫助者

動機/自我形象

任務 協助/教育 成就感 成就感

主控

互動

信息回應

環境/心理氛圍

（三）幫助關係形成時的環境與心理氛圍：個人和環境均會影響到幫助行 為，而影響幫助行為的環境因素有很多，如：周遭環境的舒適度、或者避免干擾 的環境。但目前針對幫助行為與幫助關係這項研究僅考慮人際影響性、親近與了 解和任務完成的因素。

（四）在幫助行為過程中所產生的信息回應：信息回應無論是準確或扭曲 的、強烈或輕微的，還是積極或消極的等等都是非常重要的。要重視問題的回應 意見，回應是正陎的（讓受助者愉快）或是負陎的（讓受助者不愉快）都予以重 視，有時負陎的回應也很重要，因為它會破除受助者自我滿足的想法，提高改變 的意願。

李駱遜（2000）表示在帅稚園的教室中出現最多的利社會行為即為帅兒主

李駱遜（2000）表示在帅稚園的教室中出現最多的利社會行為即為帅兒主