本章旨在說明前導性行動研究的實施過程與成效。首先，在進行正式的實驗課程之前，
為瞭解以「正向心理學」的主要內涵建構而成的教學方案，在改善國小學童同儕人際問題上 的應用成效，也讓隱藏在班級中的類似困擾，獲得良好的舒緩和解決，研究者曾自民國 100 年 3 月起，在取得班級家長的支持與同意後，以臺北市喜悅國小（化名）四年仁班共 25 名的 學童為對象（其中男生為 15 人，女生為 10 人），於每週兩節綜合活動課的時間，進行為期八 週的行動研究，以之作為前導性研究，而研究者從中蒐集這 25 位學童的質性資料，包括課堂 學習單、回饋表與省思日記，以及研究者所記載的「教師札記」，據此評估實施之成效。
其次，研究者根據結果詳加反思和修正，以此作為正式教學課程的編製基礎。以下乃詳 述行動研究的規劃過程、實施方式、與執行成果，而行動研究的家長同意書，則如附錄八所 示。
壹、實施行動研究的背景脈絡
一、從班級經營的挑戰說起
從研究者自師範院校取得合格教師的資格，投入教學領域開始，擔任「導師」一直是歷 練最多，也最為熟悉的職務；在這段成長與琢磨的過程中，教育心理與輔導的學理背景和實 務訓練，就成了研究者處理班級問題時，一個堅實而穩固的屏障，亦為親師互動與師生關係，
奠定著良好而穩定的基礎。然而，這一切絕非一帆風順、平靜無波，因為在那看似平順、穩 定的狀態背後，研究者也曾面臨過重重的考驗……
小鑫是個轉學生，當初因為父母工作變動之故，罕見地於學期中辦理轉學，同時在因緣 際會下，進到研究者的班級就讀。初乍見這個孩子時，首先映入眼簾的，就是那滿頭的捲髮、
深邃的眼睛、及黝黑的皮膚，凡此種種，無不彰顯出「他是個混血兒」的訊息，正因如此，
迥異於東方面孔的樣貌特色，便快速地引發其他學童的好奇心，紛紛投以關注的眼光。
一天、二天過去，原以為「相互合作」、「主動關懷」的善意提醒，就足以讓原班的學生，
自主自發地協助新同學適應班級的環境；而二週內相安無事的美好氛圍，更讓研究者沈浸在
「大家已接受他，他也逐漸融入本班」的美好想像裡，只不過後續的發展與演變，卻是如此 急遽而始料未及……
某天，小鑫突然氣呼呼地衝進教室，臉上的淚痕未乾，似乎有滿腹的委屈亟待傾訴。靜 待瞭解後，才知道他下意識「舉小指」的動作，引來了其他男生的訕笑，此外，一怒之下睥 睨他人的眼神，非但沒有小男生該擁有的「霸氣」，反而顯露出小女生在「使性子」時，容易 展現的撒嬌和耍賴之神態；眾人一見此景，莫不感到衝突和詫異，於是一股捉弄他的心便油 然而生，接著就開始在圖書館笑他「太娘」，導致他下不了台階。之後這場風波在研究者靜心 安撫、耐心處理後，總算圓滿落幕了，小鑫終能敞開心房原諒大家，而他們也自知理虧，瞭 解到言行不當所產生的殺傷力。儘管如此，在後來的友誼演變過程中，小鑫不但沒有因男多 女少的性別比例優勢，而獲得男同儕的認同，並順利地向他們靠攏，反而備受排斥和拒絕，
時日一久，自知不討喜的他，便開始尋覓女生團體的友誼，期盼能獲得心中渴望的隸屬感；
只不過隨著時間逐漸過去，當這種同儕關係漸漸成形後，小鑫在班級裡的地位和評價，就顯 得更加搖搖欲墜、岌岌可危─因為男生覺得他不夠「陽剛」，女生也對他的「愛哭」感到不耐！
果不其然，研究者的考驗尚未結束，爾後從體育老師的教學分享中，得知小鑫「不好動」、
「很怕曬太陽」、「運動技能也很差」，因此容易在課堂中，成為男生們取笑的焦點；過後音樂 老師一句無心的「你是男生耶！勇敢一點唱出來好嗎？」又讓小鑫誤以為有性別暗示的弦外 之音，於是放聲大哭、衝出教室拒絕上課；不僅如此，敏感如他，總喜歡在女生好友的耳邊，
以手摀耳評論別人，讓路過的同儕誤以為自己被指指點點，而招致無謂的衝突誤解、和難以 計數的告狀經驗。凡此種種，再對照前一所學校的輔導紀錄，均呈顯出他的求學歷程中，似 乎存有某種程度的人際相處困難，與負面不討好的同儕評價，亟需協助和引導。
除了小鑫的例子，研究者認為，在班級這個小型社會裡，形形色色的家庭背景，交織出 複雜而多樣化的學童特質和人際組合，小程便是一例。他是個資賦優異的兒童，在智力測驗 的表現上，足以被推薦報考資優班。此外，由於智能超群、反應絕佳、理解力強，使他無須 太過費神，就能有傑出的學業表現，正因如此，小程在團體中的光芒，格外顯得耀眼；伴隨 著清晰流暢的口語表達能力，更教人眼睛為之一亮！
然而，此項天賦究竟是包袱，或是成長的助力，尚且無法下定論，還得搭配其他條件，
經綜合評斷後始能得知。對小程來說，「聰明」固然是上天賜給他的禮物，但「拙於覺察」、「快 人快語」、「巧言善辯」等特點，卻使他的同儕關係，長期以來飽受「愛現」、「驕傲自大」、「得 理不饒人」的劣評！以課堂互動為例，一道難解的數學題，資優如他可能稍作推敲即可獲解；
但對其他學童而言，「多重提示」、「反覆引導」就顯得格外重要。當此之時，一句「這麼簡單 你也不會」就成了一把利刃，尖銳而無情地，深深刺傷小組同儕的心。最令人遺憾的是，即 便傷害已經造成，過後他卻是依然故我，無法覺知言詞過當所衍生的後果，以致於大家看在
眼裡、評價在心裡，不久之後便從原本的佩服、崇拜，轉為憎恨和排斥。待他自覺人際關係 已出現微妙的變化，乃是在備受孤立、且自己深感挫折之際了；在這當口，或基於維護自尊，
或刻意佯裝堅強，內心受傷脆弱的小程，竟學會用反唇相譏、指桑罵槐等方式與人互動，最 後把自己囿限在負面的人際循環中，難以跳脫和突破。
除了小鑫與小程的實例之外，潛藏在小影、睿睿、桐桐和昊昊心裡，十分衝動易怒、且 挫折容忍度欠佳的性情，也常為自己的同儕關係埋下引爆的火種！在這當中，喜好體能活動 的小影和昊昊，常在打球時與人發生糾紛，或為了求勝心切，或自詡球技傲人，每當分組比 賽落敗後時，指責「隊友」表現不當困難，怒罵「敵友」勝之不武，接著便垮下臉來一整天 不理人，常是他們處理失望情緒的方法；尤有甚者，還曾因憤怒情緒難以遏抑，與球友們發 生過肢體衝突。至於睿睿、桐桐的狀態，則顯見於「不願開口求助」來解決問題，因此遇到 難題只會坐困愁城、獨生悶氣，即使同儕好意關切、主動協助，也常被他們怒罵拒絕。故歸 納言之，比起其他的同儕，這四位學童的情緒調節能力較為欠缺，對挫折情境的知覺和解釋 也常見偏頗，所以遇到不如己意之事，便容易歸咎或遷怒他人，導致旁人無端受波及；幾次 的經驗下來，不免興起「少惹為妙」的觀感，最後選擇敬而遠之，僅願與他們維持表面的和 平。
整體而言，固然人非聖賢、孰能無過？但在研究者心目中，看到這群飽受人際困難所苦 的孩童，因著自身的障礙，使那明亮的成長之途，蒙上一道道灰蒙黯淡的塵埃，便深感不忍 與不捨！當此之時，對於其他學童來說，這幾個同儕的特殊性和不穩定性，對於班級氣氛所 造成的負面影響，亦教身處其中的自己，得被迫包涵、吞忍和容受！此外，由於學童們當下 所處的發展階段，已逐漸接近前青春期，倘若研究者選用逃避、退縮的態度，放任這一切直 到帶班結束，那麼未來升上高年級，情況是否更加惡化、而他們是否也更變本加厲呢？屆時 對新任的導師而言，其所面臨的考驗及挑戰，不就更加困難和棘手嗎？
基於上述的考量，研究者決定好好正視問題，期能在有限的相處時間裡，爭取最大的改 進效益；然而，校內的活動已十分繁多，難得的晨光時間，也常被各處室舉行的宣導活動所 填滿，在此前提下，從「課程」方面著手，選擇合適的教學領域，從事融入式的教學，似乎 是研究者最佳的選項；如此一來，才能將引導方針涵蓋其中，讓學童充分受益。職是之故，
研究者開始根據過往所學，試圖從理論背景出發，尋覓合適的學理基礎，再選擇與為人處世 之道，最息息相關的「綜合活動」領域，作為落實課程方案的根基，期能在班級經營的尾聲，
為這群充滿希望的幼苗們，略盡棉薄之力！
二、選用行動研究為因應方式的緣由
Stenhouse(1975)曾云：「在教育科學的領域中，每一個教室都是實驗室，每一位教師都 是教育科學社群的一份子。教師對於自己的觀念、假定和習慣，要不斷地加以檢視和批判。
透過自我意識批判與研究，使自己更有自知之明，來改善自己的教學實務。」（引自鄭增財，
2006）
的確，隨著九年一貫課程的實施，「教師即研究者」的理念，深植於教育界的各個角落。
之所以如此，乃因教師立足於教學的第一現場，與學生接觸最直接、互動也最頻繁，所以，
從他們的經驗和眼光，所覺察到的教育問題，往往最能反映實際的現況，也最具有改善的急 迫性與必要性。基於此，採取行動研究的方式，作出深入的探討和剖析，將能找出適切的解 決方針、提出合宜的因應之道，最後加以落實。綜合過往的學者，對行動研究的看法，本研
從他們的經驗和眼光，所覺察到的教育問題，往往最能反映實際的現況，也最具有改善的急 迫性與必要性。基於此，採取行動研究的方式，作出深入的探討和剖析，將能找出適切的解 決方針、提出合宜的因應之道，最後加以落實。綜合過往的學者，對行動研究的看法，本研