國小學童預防霸凌行為模式驗證暨正向教學課程之應用

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國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系

博士論文

指導教授：陳李綢博士

國小學童預防霸凌行為模式驗證

暨正向教學課程之應用

研究生：羅品欣撰

中華民國一百零二年二月

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致謝

2013 年的冬天，是一個值得感恩的季節，因為五年半的進修生涯，終於可以在此刻，圓滿的畫下句點。回顧這段充滿驚喜與挑戰的生命歷險，我覺得那既是智慧與機緣的交織，也是努力與拼搏的組合，當中的點點滴滴，更串成一條流動跳躍的時間之河，有時美麗湛藍，讓人不捨眨眼；有時平靜無波，教人駐足流漣；有時卻又風起雲湧，令人心驚膽戰……如此刻骨銘心的體驗，不僅在自己的生命史中，留下深刻的烙印和足跡，更藉由重重關卡的突破，豐富了我的內涵，也開拓了我的視野，讓自己學會用熱情來擁抱青春、用意志去戰勝脆弱，進而在朦朧模糊的暗夜中，學會善用方法與巧思，去挖掘細縫裡的絲絲光明。回首過往，我最要感謝指導教授─陳李綢老師的提攜與鼓勵、接納與包容，特別是老師賦予了我寬廣的學習空間，去試煉各種未知的可能，同時還能保有自己熟悉的步調，得以在生命的轉彎處，選擇暫時停下步履、再繼續重新出發。正因老師的支持與肯定，使我能在完成碩士學位後，有勇氣再戰高峰，並在家庭、工作和與學業之間，覓得穩定的動態平衡。此外，對於求學歷程中，諸多不確定因素所引發的焦慮和不安，老師總以溫柔的開解、明確的引導，來點亮我心中的明燈，使自己保有信心和勇氣，得以握穩手中的槳，繼續航向那未知的旅程。再者，感謝四位口試委員，在計畫口試與畢業口試中，提出了精闢的見解與建言。首先，謝謝何英奇教授，在「質性研究」的授課中，以深厚的學養、豐富的實例，為我奠定良好的學習基礎，亦在口試時，提出了寶貴的建言，使論文能朝往更完善的修改方向。不僅如此，邱美秀教授曾賦予的協助，以及在口試時，所提供的獨到而精闢的見解，不但呈顯出嚴謹、認真的治學態度，更突顯出紮實的學理基礎，凡此種種，均讓身為後生晚輩的我十分感佩！另外，學志老師以親切、平易近人的口吻，提出了許多精緻的觀點，他那獨到的眼光，不僅賦予論文更高層次的靈魂，亦觸發了我對研究內涵的思考，真不愧為心理學界，首屈一指的領航者。最後，感謝毛國楠教授的良善建議，老師字字珠璣、句句精要，伴隨那溫文儒雅的風範，是我們至為景仰的學術楷模。其次，求學生涯中的朋友和夥伴，亦是不可或缺的重要力量。感謝紀涵的鼓勵，與美貴老師的溫暖友誼，十多年的交情，從不因各自的忙碌而有些許改變；對彼此的關懷，更不因時間更迭而有絲毫停歇，這分友情將長駐我心，未來也將繼續與妳們共享生命的苦辣與酸甜！此外，感謝讀書會的好姊妹們─嘉鈴、惠瓊、皓宜、以及文英學姐的相知相惜，遙想當年，大家為了通過資格考，不分彼此熱心的提供資料，並在各自擅長的學科領域中傾囊相授，回顧那段協同合作的時光，雖然非常辛苦，但攜手激勵、為共同目

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標拼鬥的歷程，在數年後的今天，顯得格外甘甜美味！此外，感激發忠學長樂於指點迷津、政宏學長的願意適時開解，謝謝你們不論多忙，都不吝伸出援手，在電話那頭及時為我解惑，讓我得以在矛盾的當下豁然開朗；對於這段從碩士班就建立起的情誼，我永遠珍惜與感念，且視你們為生命中，至為重要的貴人！不僅如此，謝謝惠如、淑珍、家禎、思琪、明翰、清輝、崇德、慧姿、相儀、美智，在研究過程中的鼎力幫忙，不論我們的情誼來自大學、碩士班、或是工作場域，你們只問付出、不求回報的深刻溫情將長存我心，並永久感念！再者，感謝任教學校的校長，以開明無私的態度，支持我的在職進修，並常以溫暖關懷的口吻，問候我的健康與家庭；同時謝謝教務處在課程安排上，盡力排除萬難給予方便，使我得以完成教學實驗；至於四位高年級老師的全力配合，更是本研究的重要推手，所以對張老師、陳老師、以及兩位黃老師的大力協助，在此將獻上十二萬分的謝忱！行文至此，要由衷感謝上蒼的垂愛，在我博士班求學期間，賜給我一對可愛的兒女，他們開朗的笑顏是我前進的動力，而樸質的天真裡，亦讓我看到單純的本然。此外，謝謝父母、公婆、家人對小朋友的盡心照顧，使他們能夠安穩無憂，平安快樂的成長；這幾年以來，非常感謝你們勤於運動保健，使自己常保安康，非但不曾讓我們煩憂牽掛，還能作我們強而有力的後盾，這真是上天的恩澤，也是我莫大的福報！不僅如此，感謝老公從碩士班相識迄今，總能以寬廣的胸襟支持我的選擇，也從不給我壓力，只是藉由溫情的鼓勵，陪伴我度過重重的考驗，走完漫漫的進修長路，在此我要發自內心的說：「謝謝老公成就了我的『成就』、圓滿了我的夢想，在未來的生命旅程中，將繼續執子之手、與子偕老，一同尋訪淡水的波光、萬里的紅霞、與黎明的曙光，並懷著惜福感恩之情，繼續挖掘世界的每一處驚喜，探索每一個可能。」最後，感謝上天的慈悲與厚愛，賜予我這個特別的求學機緣，使自己在成家立業後，能繼續悠游於知識之海；另外，謝謝每一位教過我的老師，在各自擅長的領域中，以深厚的學養為我奠定良好的學習基礎，使我今日得以統合各家之論述，完成這本博士論文；更要感謝勇敢、堅持與充滿毅力的自己，在多年後的今天仍然一本初衷，突破萬難達成這項艱鉅的任務。如果說，人生就是一部自身創編出來的腳本，那麼幸運的是，我用腳本色調的絢麗多彩，來柔和過程中的沮喪失意；也用腳本內容的豐富多樣，去淡化無可避免的苦辣酸甜。如今，我將在 2013─一個歡喜收割的幸運年份，把這段獨特且別具意義的學習體驗，刻畫在我的腳本裡，並藉由這項寶貴的印記，幫助自己永保活力與熱情，去迎接往後的生命旅程中，種種的未知與挑戰！羅品欣 2013 年 1 月于師大

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國小學童預防霸凌行為模式驗證暨

正向課程教學之應用

摘要

本研究的主要目的有四：一、編製出適合用以評估國小學童的霸凌經驗、與自我意象的量表工具。二、探討性別、城鄉別，以及不同自我意象程度者，在國小學童的霸凌經驗上的差異情形。三、探討國小學童的自我意象，對其霸凌經驗的影響機制和路徑。四、編製並實施正向教學課程，據此探討課程用於改善國小學童的霸凌經驗、與提升其自我意象之成效。為完成前三項目的，本研究以「調查研究法」進行資料蒐集，並以臺灣地區 1108 名高年級學童為研究對象，採用結構方程模式、多變量變異數分析、獨立樣本 t 考驗來進行資料分析。另外，為達成第四個目的，本研究採用「準實驗研究法」，以臺北市一所國小共 42 名高年級學童為研究對象，並以多變量共變數分析，評估課程的實施成效。結果發現：一、在性別差異方面，國小高年級男童的霸凌經驗多於女童，且以「肢體霸凌」、「口語霸凌」、「性霸凌」為主要的傷人手法；而以「肢體霸凌」、「性霸凌」為主要的受害內涵。二、在城鄉別方面，居住於鄉鎮地區的國小學童，比居住於都市的學童，展現出較多的霸凌加害行為，並反映在「口語霸凌」與「性霸凌」等層面上。三、自我意象為低分組的學童，比自我意象為高分組者，顯示出較多的霸凌問題，並反映在霸凌加害及其所涵蓋的「口語霸凌」，及霸凌受害與所涵蓋的「口語霸凌」、「性霸凌」、「關係霸凌」等向度上。四、國小學童的自我意象對其霸凌受害存有直接效果，亦會透過霸凌受害而對其霸凌加害產生間接效果。五、正向教學課程能改善國小學童的霸凌加害、霸凌受害之情形，亦能提升其自我意象。關鍵詞：霸凌經驗、自我意象、正向教學課程

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Validation of a Bully Prevention Model and

Application of a Positive Curriculum for

Elementary Students

Pin-Hsin Lo

Abstract

The four aims of this research are (1) to develop scales that can be used to evaluate children’s bully experiences and self-image, (2) to explore relationships between children’s bully experiences and their gender, residence, and self-image, (3) to investigate the impact of children’s self-image on bully experiences, and (4) to develop and implement a curriculum based on positive psychology, aiming to decrease bully behaviors and promote positive self-images.

Aims 1-3 were fulfilled with data from 1,108 senior elementary-school students. Data analysis methods included structural equation modeling, multivariate analysis of variance, multivariate analysis of covariance, and t-test. For aim 4, a quasi-experiment was designed and performed for 42 Grades 5-6 children in an elementary school in Taipei city to examine the effect of the curriculum.

The major findings were as follows. (1) Boys suffered more from bully experiences than girls. Boy perpetrators bullied their schoolmates physically and sexually, while boy victims were bullied physically, orally, and sexually. (2) Rural children bullied their schoolmates orally and sexually more than urban children. (3) Children with low degrees of self-image suffered more from bully experiences than those with high degree of self-image in the aspect of oral, sexual, and relational bullies. (4) Self-image played a direct role in being bully victims, which in turn played a role in becoming bully perpetrators. (5) The curriculum based on positive psychology could reduce bullies and improve self-image.

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目錄

致謝詞………i 中文摘要………iii 英文摘要………iv 目錄………v 表次………vii 圖次………xi 第一章緒論……… 1 第一節研究動機與目的……… 1 第二節研究問題……… 8 第三節名詞釋義……… 9 第二章文獻探討……… 13 第一節霸凌的理論與相關研究……… 13 第二節自我意象與霸凌經驗之探討……… 42 第三節正向心理學的內涵與相關研究……… 52 第四節正向教學課程的編製與發展……… 79 第三章前導性的行動研究……… 83 第四章研究方法……… 109 第一節研究一：國小學童的霸凌經驗之人口變項與自我意象之差異分析…… 109 第二節研究二：國小學童的自我意象對其霸凌經驗之影響模式驗證………… 140 第三節第四節研究三：正向教學課程對提升國小學童的自我意象與改善其霸凌經驗之實施成效……… 研究流程……… 143 154 第五章結果與討論……… 155 第一節國小學童的霸凌經驗之人口變項與自我意象之差異分析結果與討論… 155 第二節國小學童的自我意象對其霸凌經驗的影響模式之結果與討論………… 167 第三節第四節正向教學課程的應用成效之結果與討論……… 綜合討論……… 184 246

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第六章結論與建議……… 255 第一節第二節結論……… 建議……… 255 258 參考文獻中文部分 ……… ……… 263 263 英文部分 ……… 268 附錄 ……… 285 附錄一附錄二附錄三附錄四附錄五國小學童霸凌經驗之預試量表……… 國小學童霸凌經驗預試量表之項目分析結果……… 國小學童霸凌經驗檢核表……… 國小學童自我意象之預試量表……… 國小學童自我意象預試量表之項目分析結果……… 286 291 293 295 298 附錄六在校生活檢核表……… 300 附錄七正式研究之量表……… 302 附錄八行動研究之家長同意書……… 307 附錄九正式研究之家長同意書……… 308 附錄十正向教學課程……… 310 附錄十一對照組之綜合活動教學計畫……… 370

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表次

表 2-1-1 兒童霸凌情境中的霸凌者與受害者之特徵……… 16 表 3-1-1 前導性行動研究的課程架構與內涵……… 90 表 3-1-2 學生對於課程內容的回饋……… 99 表 3-1-3 學生內在歷程的轉變……… 100 表 4-1-1 「國小學童霸凌經驗量表」與「國小學童自我意象量表」預試之有效樣本……… 110 表 4-1-2 調查研究樣本之學校與人數分佈……… 111 表 4-1-3 「國小學童霸凌加害量表」之架構內涵……… 114 表 4-1-4 「國小學童霸凌受害量表」之架構內涵……… 115 表 4-1-5 「國小學童霸凌經驗量表」預試版之內涵……… 116 表 4-1-6 「國小學童霸凌經驗量表」之正式量表試題分佈一覽表…… 118 表 4-1-7 「國小學童霸凌經驗量表」重測信度檢定之有效樣本……… 119 表 4-1-8 「國小學童霸凌經驗量表」之信度檢定結果……… 119 表 4-1-9 「國小學童霸凌經驗量表」之參數估計摘要表……… 124 表 4-1-10 「國小學童霸凌經驗量表」整體模式適配度摘要表………… 125 表 4-1-11 「國小學童霸凌經驗量表」之個別指標信度、潛在變項組成信度……… 126 表 4-1-12 「國小學童自我意象量表」預試版之內涵……… 131 表 4-1-13 「國小學童自我意象量表」之正式量表試題分佈一覽表…… 132 表 4-1-14 「國小學童自我意象量表」重測信度檢定之有效樣本……… 133 表 4-1-15 「國小學童自我意象量表」之信度檢定結果……… 133 表 4-1-16 「國小學童自我意象量表」之參數估計摘要表……… 136 表 4-1-17 「國小學童自我意象量表」整體模式適配度摘要表………… 137 表 4-1-18 「國小學童自我意象量表」之個別指標信度、潛在變項組成信度……… 138 表 4-2-1 表 4-3-1 「國小學童的自我意象對其霸凌經驗之影響模式」的評鑑指標……… 本研究之正向教學課程內涵……… 142 150

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表 4-3-2 表 5-1-1 表 5-1-2 表 5-1-3 表 5-2-1 表 5-2-2 表 5-2-3 表 5-2-4 表 5-2-5 表 5-2-6 表 5-2-7 表 5-2-8 表 5-2-9 表 5-3-1 表 5-3-2 表 5-3-3 表 5-3-4 表 5-3-5 表 5-3-6 表 5-3-7 表 5-3-8 正向教學課程與校方選用版本的授課內涵之比較……… 不同性別的國小學童其霸凌經驗之變異數分析摘要表……… 不同城鄉別的國小學童其霸凌經驗之變異數分析摘要表…… 不同自我意象組別的國小學童其霸凌經驗之變異數分析摘要表……… 參與受試的國小學童在霸凌經驗量表上得分之描述統計摘要表……… 國小學童霸凌經驗量表各分量表之相關係數矩陣……… 參與受試的國小學童在自我意象量表上得分的描述統計摘要表……… 國小學童自我意象量表各分量表之相關係數矩陣……… 國小學童的自我意象對其霸凌經驗之影響磨試的測量指標相關係數矩陣……… 國小學童的自我意象對其霸凌經驗影響模式之估計參數顯著性考驗與標準化數值……… 「國小學童的自我意象對其霸凌經驗之影響模式」的整體模式適配度摘要表……… 國小學童的自我意象對其霸凌經驗之影響磨試的個別指標信度、潛在變項組成信度……… 國小學童的自我意象對其霸凌經驗之影響模式各變項間的標準化效果值……… 不同組別與實驗組別的參與者之人數一覽表……… 參與者在「國小學童霸凌加害量表」之後測得分的描述統計… 「國小學童霸凌加害量表」各組迴歸線平行假設考驗結果… 組別與霸凌組別在國小學童霸凌加害量表後測的二因子多變量共變數分析摘要表……… 不同組別的參與者在國小學童霸凌加害量表之後測成績的單純主要效果摘要表……… 不同霸凌組別的參與者在國小學童霸凌加害量表後測成績的單純主要效果摘要表……… 參與者在國小學童霸凌加害量表之追蹤後測得分的描述統計……… 「國小學童霸凌加害量表」各組迴歸線平行假設考驗結果… 152 156 159 163 167 168 168 169 170 172 173 175 176 185 186 187 188 193 194 195 196

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表 5-3-9 表 5-3-10 表 5-3-11 表 5-3-12 表 5-3-13 表 5-3-14 表 5-3-15 表 5-3-16 表 5-3-17 表 5-3-18 表 5-3-19 表 5-3-20 表 5-3-21 表 5-3-22 表 5-3-23 表 5-3-24 表 5-3-25 表 5-3-26 表 5-3-27 表 5-3-28 組別與霸凌組別在國小學童霸凌加害量表追蹤後測的二因子多變量共變數分析摘要表……… 不同組別的參與者在國小學童霸凌加害量表追蹤後測成績的主要效果……… 不同組別與實驗組別的參與者之人數一覽表……… 參與者在國小學童霸凌受害量表之後測得分的描述統計量……… 「國小學童霸凌受害量表」各組迴歸線平行假設考驗結果… 組別與霸凌組別在國小學童霸凌受害量表後測的二因子多變量共變數分析摘要表……… 不同組別的參與者在國小學童霸凌受害量表之後測成績的單純主要效果摘要表……… 不同霸凌組別的參與者在國小學童霸凌受害量表後測成績的單純主要效果……… 參與者在國小學童霸凌受害量表之追蹤後測得分的描述統計量……… 「國小學童霸凌受害量表」各組迴歸線平行假設考驗結果… 組別與霸凌組別在國小學童霸凌受害量表追蹤後測的二因子多變量共變數分析摘要表……… 不同組別的參與者在國小學童霸凌受害量表追蹤後測成績的主要效果……… 不同組別與實驗組別的參與者之人數一覽表……… 參與者在國小學童自我意象量表之後測得分的描述統計量……… 「國小學童自我意象量表」各組迴歸線平行假設考驗結果… 組別與霸凌組別在國小學童自我意象量表後測的二因子多變量共變數分析摘要表……… 不同組別的參與者在國小學童自我意象量表後測成績的主要效果……… 不同組別與實驗組別的參與者之人數一覽表……… 參與者在國小學童自我意象量表之追蹤後測得分的描述統計量……… 「國小學童霸凌受害量表」各組迴歸線平行假設考驗結果… 197 197 201 202 203 204 209 210 211 212 213 214 217 218 219 220 221 221 222 223

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表 5-3-29 表 5-3-30 表 5-3-31 表 5-3-32 表 5-3-33 表 1 組別與霸凌組別在國小學童自我意象量表追蹤後測的二因子多變量共變數分析摘要表……… 不同組別的參與者在國小學童自我意象量表追蹤後測成績的主要效果……… 不同組別的霸凌者在三個分量表之不同測量階段得分的平均數……… 不同組別的霸凌者在三個分量表之不同測量階段得分的平均數……… 不同組別的霸凌者在三個分量表之不同測量階段得分的平均數……… 九年一貫一百課綱分項能力指標與具體內容對照表………… 224 225 228 233 237 311

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圖次

圖 2-1-1 霸凌的冰山圖……… 20 圖 2-1-2 下降的霸凌螺旋圖……… 23 圖 2-1-3 圖 2-1-4 霸凌問題所引發的「漣漪效應」……… 國小學童的霸凌經驗之量表架構……… 25 29 圖 2-1-5 Dodge 的社會訊息處理模式……… 31 圖 2-1-6 反應性攻擊者面對模糊的傷害情境時的社會認知模式… 32 圖 2-1-7 情緒歷程與認知的社會訊息處理之統整模式……… 34 圖 2-1-8 影響兒童期的同儕接納與拒絕之模式……… 38 圖 2-1-9 家庭─同儕的三角聯合模式……… 38 圖 2-2-1 國小學童的自我意象之量表架構……… 44 圖 2-3-1 本研究的正向心理學之架構內涵……… 53 圖 2-3-2 希望理論的運作模式……… 58 圖 2-3-3 正向情緒的擴大─建立理論……… 60 圖 2-3-4 圖 2-3-5 建立優勢歷程……… 本研究架構……… 66 78 圖 2-4-1 圖 2-4-2 圖 3-1-1 正向教學課程在自我與霸凌層面的對應關係……… 正向教學課程的設計與編序……… 行動研究的歷程……… 80 81 88 圖 3-1-2 學生的內在轉變歷程……… 103 圖 3-1-3 學生的內在轉變歷程之再建構……… 103 圖 4-1-1 國小學童霸凌經驗八因素假設模式之標準化參數估計… 127 圖 4-1-2 國小學童自我意象之量表架構……… 129 圖 4-1-3 圖 4-2-1 圖 4-3-1 圖 4-3-2 圖 4-4-1 國小學童自我意象六因素假設模式之標準化參數估計… 國小學童的自我意象對其霸凌經驗之影響模式的理論假設徑路模型……… 本研究設計……… 正向教學課程之架構……… 本研究的流程……… 139 141 144 149 154

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圖 5-2-1 圖 5-3-1 圖 5-3-2 圖 5-3-3 圖 5-3-4 圖 5-3-5 圖 5-3-6 圖 5-3-7 圖 5-3-8 圖 5-3-9 圖 5-3-10 圖 5-3-11 圖 5-3-12 圖 5-3-13 圖 5-3-14 圖 5-3-15 圖 5-3-16 圖 5-3-17 圖 5-3-18 圖 5-3-19 圖 5-3-20 圖 5-3-21 圖 5-3-22 圖 5-3-23 圖 5-3-24 圖 5-3-25 圖 5-3-26 國小學童的自我意象對其霸凌經驗之影響磨試的標準化徑路係數……… 不同組別的參與者其肢體霸凌後測結果的比較………… 不同組別的參與者其口語霸凌後測結果的比較………… 不同組別的參與者其性霸凌後測結果的比較……… 不同組別的參與者其關係霸凌後測結果的比較………… 不同組別的參與者其肢體霸凌後測結果的比較………… 不同組別的參與者其口語霸凌後測結果的比較………… 不同組別的參與者其性霸凌後測結果的比較……… 不同組別的參與者其關係霸凌後測結果的比較………… 實驗組霸凌者的三個測量階段……… 控制組霸凌者的三個測量階段……… 實驗組霸凌者的三個測量階段……… 控制組霸凌者的三個測量階段……… 實驗組霸凌者的三個測量階段……… 控制組霸凌者的三個測量階段……… 實驗組受害者的三個測量階段……… 控制組受害者的三個測量階段……… 實驗組受害者的三個測量階段……… 控制組受害者的三個測量階段……… 實驗組受害者的三個測量階段……… 控制組受害者的三個測量階段……… 實驗組霸凌/受害者的三個測量階段……… 控制組霸凌/受害者的三個測量階段……… 實驗組霸凌/受害者的三個測量階段……… 控制組霸凌/受害者的三個測量階段……… 實驗組霸凌/受害者的三個測量階段……… 控制組霸凌/受害者的三個測量階段……… 177 189 190 191 192 205 206 207 208 229 230 231 231 232 232 234 234 235 235 236 236 238 238 239 239 240 240

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第一章緒論

本章的主要目的在闡釋本研究的動機、研究目的、陳述研究問題，並界定出本研究的重要名詞。全章共分成三節：第一節為研究動機與目的，第二節為研究問題，第三節則為名詞釋義。

第一節研究動機與目的

壹、研究動機

一、霸凌問題的隱憂值得重視與關切

「三年了，那件事情已經過去三年了，但每天早晨起來，我卻還是很痛苦，還是不想去上學。我怕同學譏笑我，也害怕跟他們作朋友。雖然現在我已轉學，但晚上一閉起眼睛，仍會看到他們嘲笑我的嘴臉。我好難過，念不下書也睡不著覺！在這個班級裡，大家一定覺得我是個怪女孩，既不參加他們的聚會，也不跟他們一起用餐，我成績低落、沒有朋友，天哪！我覺得他們又開始用異樣的眼光看我了！好怕又會跟以前的遭遇一樣，親愛的上帝啊！求求祢幫幫我！」引自李巍（2010）的確，當許多家長樂觀的以為，霸凌離自己的孩子很遠時，其實，類似的事件就在子女身上悄然引爆；而當為人師表者，開心的自詡班級經營的成功與亮眼時，背地裡，卻正上演著同儕間暗潮洶湧的撕裂與角力；不僅如此，當教育主管人員，還沈浸在升學率與招生率的衝刺迷

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思時，殊不知，霸凌的悲歌早已校園中低吟傳唱、且未曾休止。所以有人認為─一起霸凌事件的發生和結束，絕不會很簡單（李巍，2010），它可能源於對孩子求助訊號的忽視，對子女情緒徵兆的忽略，甚或是對其行為改變的漠不關心，長期下來，使得霸凌者、霸凌/受害者不知該如何調節火爆衝動的情緒，於是用攻擊他人來宣洩心中的痛苦和不滿；或讓受害者一味地壓抑隱忍、退縮自虐，最後形成另一種變項的縱容；抑或教旁觀者學會了隔岸觀火、幸災樂禍，以隱匿實情來規避通風報信所導致的牽連和後果。是以研究發現：不論東、西方，霸凌事件已然成為校園的一大隱憂，它在有形無形中，戕害著學子們的身心健康與生活品質。舉例言之，Wilkins-Shurmer 等人(2003)的研究結果顯示，超過三成以上的澳洲男、女生，在校園中有被霸凌的經驗。其次，在法國的研究也發現，霸凌的盛行率竟升高至 48.8％(Houbre, Tarquinio, Thuillier, & Hergott, 2006)。不僅如此，美國的學者探究出，從霸凌所衍生的相關問題，諸如焦慮、悲觀、抑鬱等深度情緒困擾，以及懼學、學業表現低落等學習危機，曾影響到三分之一的在地學童(Smokowski & Kopasz, 2005)。相較於西方世界的景況，在東方的國度中，Wong、Lok、Lo 與 Ma(2008)的研究也呈顯出令人憂心的結果，因為有二成左右的香港學生，曾以肢體霸凌的方式傷害同儕，且有超過五成的學子，涉及到語言霸凌的行徑。另外，臺灣的「兒童福利聯盟文教基金會」，曾於 2004 年做了相關的調查，發現有超過六成比率的國小學童，蒙受過同儕的霸凌，在這當中，約有一成比例者，是經常性的受害者；而近幾年來，此現象非但沒有杜絕或減緩，甚至還呈現上升的趨勢。根據基金會在 2011 年的調查結果，發現四至六年級的國內學童，在校時常受霸凌的人數比率，已從 2007 年的 9.9％，躍升至 2010 年的 16.1％，顯示校園霸凌的情形日益嚴重，亟需關切和重視。再者，性別與居住城鄉別，在霸凌問題上所反映出的差異，亦是值得關注的層面；以前者而言，儘管有研究指出─霸凌者、受害者、與霸凌受害者，在性別的比率上，通常是男生多於女生（王昱婷，2010；邱珍琬，2002），然而，兩性所施展過、蒙受過的霸凌方式卻可能大為迥異，值得細究與探討(Archer & Coyne, 2005；Kaloyirou & Lindsay, 2008)；另外，就後者來說，在交通便捷、南北往來至為通達的今天，居住地區的物理條件，將隨著城鄉距離的縮小，而產生質與量的變化，當此之時，犯罪與治安問題將不再為城市所獨有（江明慧，2010），隱身於鄉村地區的幫派組織，不但教人憂心忡忡，甚至唯恐它的蔓延擴大，會對莘莘學子帶來猛烈的身心衝擊，職是之故，城鄉別在霸凌議題上的重要性，就格外教人省思。然而，儘管霸凌行為的盛行率不低，但浮出檯面者，卻猶如冰山的一角，大部分的類似行徑都因種種理由，被深埋在浩瀚無垠的大海之中，最後無聲無息的淡去(Sullivan, 2011)…… 留下的，是受害者揮之不去的心靈夢魘、自殘企圖，及霸凌者成為犯罪高危險群的發展隱憂（王昱婷，2010；洪福源、黃德祥，2002）。對長年耕耘於小學的研究者來說，霸凌問題不僅是校園危機，更可能演變成未來社會的隱形殺手。畢竟從班級經營的切身體會、在校內輔導室的服務歷練、以及來自其他教師的處遇經驗，皆顯示霸凌的傷害可讓一個於原本樂觀開朗、自信向上、勇於承擔的孩子，徘徊在痛苦的陰影中無法自拔，最後變得膽怯退縮、焦慮自卑、閉塞遁逃；

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此外，霸凌群體的壯大，更教那些原本善良自持、敦厚友愛的學童，在同儕的吸納和影響下，喪失了既有的是非判斷，進而在道德良知的範疇與界線中困惑迷惘；不僅如此，霸凌主導者的教唆利誘，還可能讓某些意志薄弱、未明事理的單純學子，為求鞏固友誼與安然脫身，選擇扭曲既有的價值體系，轉而對「以暴制暴」賦予認同。凡此種種，不僅突顯霸凌行為的延伸，可能如滴水穿石般，滲透到許多看不見的角落；亦呈顯出霸凌所衍生的種種問題，可能漾成朵朵的漣漪，日後擴及到校園的各個層面。有鑑於霸凌問題的探討刻不容緩，相關的預防工作也亟待展開，本研究擬植基於此，希望藉由深入的瞭解，彰顯出兒童霸凌行為的形式與內涵，期能對未來的教育輔導提供良善的助益。其次，相較於別的年齡層，研究發現：國小高年級的前青春期學童，是運用肢體霸凌最為頻繁的階段，而語言和社交霸凌也會在他們年紀稍長後，潛伏於同儕間的相處互動裡(Zaraour, 1994/1995)；另外，隱含著陽剛特質建構的性霸凌經驗，更被包裹在各類型的遊戲玩鬧中（張榮顯、楊幸真，2010）。不僅如此，從個人的以大欺小，轉變成團體的強欺弱，最可能發生的期間，是在十至十四歲 (Zaraour, 1994/1995)，究其原因，乃因這些孩子會想在同儕心裡留下「偉人式」、「英雄式」的印象，於是便以成群結黨的方式欺侮他人，並陶醉在自己的特權美夢裡 (Johnson & Lewis, 1999；Zaraour, 1994/1995)。而五、六年級的兒童，就處在上述的發展階段中，對他們來說，既忙於爭取地位、獲得認同，又急於建立自己的道德觀和判斷力，當此之時，若社會環境還頻頻催促他們快快長大，那麼，在情緒和生理都十分亢奮的狀況下，難免無法因應眼前紛亂的景況，以致於偏差行為油然而生(Zaraour, 1994/1995)。只是，隨著他們入學越久，待在學校的時間也會越長，身為他們的老師，勢必得扛起防微杜漸的責任，於是我們得深思：該怎麼做才是正確的引導之道？要從哪些方向著手，才能覓得有適切合宜的引領方針？難道只能憑藉著懲罰和威嚇手段嗎？而它們真能出神入化、讓那座學習殿堂幻化為寧靜祥和的成長淨土嗎？

二、正向心理學的內涵可作為因應霸凌處遇的新方向

教育學家蘇霍姆林斯基說過：「『皮鞭』不只會降低孩子的尊嚴，也會毀壞孩子的心靈。」（引自李巍，2010）。的確，即使再頑劣、再不受歡迎的學生，都有最基本的自尊和顏面，霸凌者與霸凌/受害者亦然。面對學生間恃強凌弱的行為，不論老師擬假班級幹部之手，默許他們以形勢壓人、以氣勢逼人；抑或自己採取懲戒途徑來嚴加處置，都會在有形無形中毀滅學童的自尊心，並傳遞出「連老師都厭惡你，那麼我們也可以討厭你」的訊息。當此之時，同儕間僅存的信任感與和睦氛圍將隨之瓦解，師生間搖搖欲墜的溝通橋樑也將中斷崩裂，對孩子來說，那段從離開家門到走入校園的距離，不僅會被拉得更遠、也會變得更崎嶇，最後不但阻礙重重、而且寸步難行。詩人泰戈爾曾云：「我願我能在孩子自己的世界中，佔有一方淨土；我願我能在穿越孩子的

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心靈道路上旅行，在那裡，真理會使事實擺脫羈絆，得到自由。」（引自徐翰林譯，2005）是以當研究者接觸到正向心理學之後，便有如撥雲見日般，從低沈的暮靄中看到一絲光亮，並覺察到思考的新契機、找到了教育應用的著力點。之所以如此，乃因其內涵著重於個體內在光明面的挖掘，也強調良知良能的啟發，並鼓勵個人藉由長處、美德與優勢的發揮，去尋找生命的意義(Snyder & Lopez, 2002)。當此之時，個體改變與成長的亮點，將不再是外力的脅迫和壓力，而是源於內在固有的正面能量。對於這麼深入人心的意涵，研究者認為，那將是第一線的教育工作者，最振奮人心且具體可行的努力之道！舉例言之，引導學生從正向樂觀的角度思考問題，將可協助他們跳脫沮喪與悲觀的氛圍，重拾希望感，讓生命的藍天再現！此外，從情緒的自制調節、對周遭人的知足感恩、以及對負面過往的寬恕遺忘，去發展正向良善的內在情懷、提升心靈的深度與廣度，從而築起一道堅實的防護網，將有利於兒童對壓力事件的因應，與對負向經驗的衝擊；再者，從優勢與賦能的過程中，協助學童獲得自信心和認同感，亦幫助霸凌情境中的參與者與受害者，對自己和他人形成嶄新的認知評價，如此一來，不僅有益於正向自我的發展，也可使他們的同儕互動，朝往正面的經營方向。最後，從同理心的激發、與利他情懷的衍生，不但有助於兒童跟環境互利共生，還可強化他們的同儕關係，使之朝著更圓滿和諧的境地。綜上所述，可看出正向心理學在教育上的推廣價值，然而根據過往的研究，不論從樂觀訓練課程的研發，來探討其對個人正面思考的發展、樂觀信念的提升、憂鬱傾向的改善、以及復原力的增長（吳相儀，2005；吳相儀、陳學志、邱發忠、徐芝君、許禕芳，2008；孫于婷、簡淑真，2010；Jaycox, Reivich, Gillham, & Seligman, 1994；Cutuli, Chaplin, Gillham, Reivich & Seligman, 2006），或是從感恩心、寬恕心、希望感與同理心等角度，編擬相關的情意教育課程來落實，都顯示它們僅從單向的層面來作探討（李綉媚，2009；曾文祥，2005；郭肇盛，2009； Baskin & Enright, 2004；Emmons & McCullough, 2003；Hui & Chau, 2009），即便有少數研究者能歸納出較具整體性的架構，但多用於探究該課程本身的實驗成效（常雅珍、毛國楠， 2007），或在特殊團體上的運用效果（鄭曉楓，2011），以致於時至今日，即使社會環境對霸凌議題賦予極高的關注和重視，但能完整依據正向心理學的內涵，從事應用性的教學研究者，卻始終付之闕如。再者，從健康心理的角度觀之，固然對霸凌者、受害者、以及霸凌/受害者，給予心靈的關懷和行為的引導，是教育工作不可或缺的一環；但就「預防勝於治療」的觀點而言，持續強化「無涉入者」的正向言行，助其內化良善的行為準則，使他們不受外在環境的染濁，得以保有正確的處世觀，乃是刻不容緩且勢在必行的；所以不分彼此，將這些學童納入授課對象的範疇，與前三者一起接受正向心理學的涵詠，共同去經驗、感受它的價值和精華，非但可以防患於未然，亦具有良善的教育意義。職是之故，本研究期能立基於正向心理學，先築起嶄新的架構內涵，再藉由教學層面的落實，來解決實務現場所遭逢的困境，希冀在不久的將來，能讓這套改善方針，成為有效的霸凌預防模式，以作為類似處遇的因應良方。

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三、自我意象的良窳可能是影響霸凌行為的重要關鍵

再者，針對霸凌情境中的主要角色，有學者試著從人格的角度，去瞭解潛藏其中的影響關鍵，當此之時，「自我意象」─一個衡鑑「個體對自身的評價、看法和感受」的指標，就成了極具代表性的探究焦點。舉例而言，霸凌者的自我意象內容，就迥異於一般人，因為他們對於施展暴力持有正面的認同，不但會把恃強凌弱當成控制他人的利器，也會把對立反抗作為鞏固權力、維繫社交地位的手段，尤有甚者，還會將聚眾滋事當成對付沮喪、排遣無助的憑藉(Besag, 1989；Craig & Pepler, 2007；Olweus, 1992；Zaraour, 1994/1995)。相形之下，受害的孩童往往適應力較差、收發非語言訊息的能力較弱，此外，他們的自我價值感頗低、不安全感較重，容易把自己貶抑為失敗、欠缺吸引力的一群(Zaraour, 1994/1995；Heinrichs, 2003)。然而，更教人憂心的，莫過於霸凌/受害的一群，因為他們兼具了攻擊與退縮的傾向，以致於心理適應的困難度高，也最為同儕所排斥。對這類型的孩童來說，當內在的不安感形成時，或以外顯攻擊來對抗焦慮，或用逃避世界跟環境疏離，總之，他們既容易樹敵，又經常陷入孤立，使得內心衝突滿懷，自我意象的矛盾加劇(Wei & Huang, 2005；Zaraour, 1994/1995)。

儘管李巍（2010）曾提出：「面對霸凌時，雖然我們無須以暴制暴，但仍可以採取其他方式，讓霸凌者知道我們忍無可忍，好比『展現自尊』、好比『樹立自信』。」然而誠如其他學者所印證的─我們如何看待自己，不僅影響著我們的選擇和行動，還會成為與他人互動時的參照點 (Baron, Byrne & Branscombe, 2007/2009)；是以當霸凌者、受害者、以及霸凌/受害者的自我意象，出現了偏差和裂痕時，他們跟周遭環境的往來，就得面臨更多的挑戰。無怪乎在「身體自我意象」的衡鑑上表現欠佳者，往往承攬了較多的口語霸凌經驗，導致情緒低落、自信備受打擊(Kutob, Senf, Crago, & Shisslak, 2010)；而「內在情緒自我意象」發展困難者，則可能隱含著衝動易怒的性格，與低度的同理心、羞愧感，使之成為暴力犯罪的高危險群(Olweus, 1993)；不僅如此，伴隨著表現欠佳的「學業自我意象」，則使某些學業低成就的孩童，引發挫敗者、愚笨者的自覺，久而久之，退縮、焦慮與被動的外在形象，就容易淪為霸凌者覬覦的對象（洪福源，2003；Zaraour, 1994/1995）；尤有甚者，若孩童已形成不受團體喜愛的知覺和感受，如果跟家人之間又欠缺情感上的支持與交流，那麼長此以往，將是「社交自我意象」及「家庭自我意象」的建立危機，進而影響在校的同儕互動關係(Jime´ nez, Musitu, Ramos, & Murgui, 2009；Jime´ nez, Mu´ noz, Moreno, & Garrosa, 2007；Salmivalli, 1998)。

不僅如此，當學童保有低落的自我意象時，伴隨而來的高焦慮感與負向人我知覺，往往使他們對社交情境滿懷戒心和恐懼，不但內在患得患失，對於他人如何看待自己，也顯得悲觀負面。當此偏差的知覺感受逐漸根深柢固時，由心裡的自卑、自貶，所形塑出的怯懦軟弱、退縮無能之外在形象，就容易招致社交排拒的後果，甚至淪為霸凌者虎視眈眈的標的(Menesini & Camodeca, 2008)。然而，更令人憂心的，莫過於當深受霸凌所苦的學童，遲遲無法覓得適切合宜的情緒出口，來轉換強大的負面能量時，那麼，藉由把痛苦再轉嫁給他人，或向霸凌團體靠

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攏，就成為可能的因應選項與生存法則(Rigby, 1996)。綜上所述，可看出自我意象與霸凌行為之間，存有妙不可分的關係。雖然國內有其他研究者，在自我的相關議題上多所著墨，但綜觀既有的研究成果，它們或探討其與學業表現、生活適應間的關係(沈如瑩，2003；簡晉龍、任宗浩、張淑婷，2008)、或瞭解它跟友誼品質間的關連（林慧姿、程景琳，2006）、或從實際教學中，去評估其提升成效（沈鈺珍，2002；陳根旺， 2003；趙曉美，2001）…卻鮮少觸及霸凌的層面加以深究。然而，研究者從國外的重要文獻中，發掘到自我意象的良窳，對霸凌行為的影響是無遠弗屆的，以致於偏差扭曲的自我評價和觀感，可能使個體蒙受霸凌的機會大增(Jimenez, et al., 2009)、也可能增添霸凌他人的意圖 (Johnson & Lewis, 1999)；尤有甚者，還會透過受霸凌的中介作用，從而助長施展暴力的可能性 (Rigby, 1996)。然而，即使國內的霸凌問題節節升溫，相關的議題也備受重視，但類似的研究卻始終付之闕如，故填補此項探究缺口，先瞭解兒童自我意象的內涵，再探討其與霸凌行為間的影響關係，並著手設計合適的教學方案予以補強，如此一來將別具意義，亦具有教育輔導上的應用價值。

四、正向教學課程在自我意象與霸凌問題上的因應成效值得探究

除了前述的研究缺口，突顯出此項議題的重要性，「社會比較」的觀點，亦如當頭棒喝般，引發我們深刻的省思和覺察。對此研究者從多年的實務工作中體認到─在班級這個小型社會裡，無不充斥著各種競逐和比較，或學業成就之高低、或運動技能之優劣、或特殊才藝之多寡、或同儕評價之良窳…相較於極少數的條件優異者，總能處在無往不利的決勝地位，故有益於自我意象的正面發展；對大多數的兒童來說，或囿限於自身能力、或欠缺後天的良善啟迪，他們在經過一番社會比較後，不免對高、下、輸、贏興起諸多的感受，當此之時，某些失敗經驗多而成功經驗少的孩童，將衍生出更複雜交織的自我知覺，從而影響自我意象的塑造；凡此種種，若再缺乏妥善的協助和引導，那麼，低自尊極可能伺機潛伏，並埋下負面行為的引爆火種。所幸從過往的研究中，讓我們看到驟亮的曙光與無限的希望，亦找到教育層面的著力點。譬如樂觀思考的教學，使學童學會客觀地檢視自己的生活際遇，減少在不如意的情境中，一味的歸咎於己，從而保有自我價值感(Jaycox, et al., 1994)；而正向情懷的引發，則提升了兒童調節自身情緒、與控制內在衝動的能力，進而減少暴力行為的產生(Pickens, 2009)；不僅如此，個人「優勢」的挖掘，增進了學童的自信心與自我認同感，使原本深受同儕互動困擾所苦的孩子，得以從悅納自己拓展為接納他人，最後重塑自身的友誼關係（鄭曉楓，2011）；再者，「寬恕」課程的授予，使兒童獲得向上提升的力量，這讓他們願意放下種種人我是非，選擇盡棄前嫌、容受與諒解，故其內在自我將蛻變得更為圓熟(Hui & Chau, 2009；Worthington & Scherer, 2004)。最後，透過「同理-利他」的課程，可引導孩童覺察「助人為樂」的真諦，並藉由其所引發的正向情緒，肯定自我的意義和價值（常雅珍、毛國楠，2007）。

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綜上所述，除了彰顯出正向心理學的內涵，在個人自我意象的形塑和發展上，具有卓著的成效與貢獻，亦突顯出其落實和推廣，應可作為霸凌問題的因應方針。當此之時，若能植基於學理，進行「正向教學課程」的編擬與教授，期能提升學童的「自我意象」，學習推己及人，用正面的角度看待人我關係，那麼，將有助於霸凌危機的轉化，使晦暗的烏雲退散，教育的藍天再現！再者，從學童的受益角度觀之，課程內涵的陶冶，可引導迷途的羔羊們及時覺醒，能對負向的個人言行知所修正，以免日後惡化於青春期，又顯化於成年階段，造成更嚴重的犯罪問題。最重要的是，經由正向教學課程的啟發，賦予受害者重新修補自我意象的契機，如此一來，將可助其跳脫悲觀負面的自我知覺，避免無可挽回的自殘悲劇。職是之故，乃形成本研究的另一項動機，據此探討正向教學課程的落實，在提升學童自我意象，與改善其霸凌經驗上的應用成效，期能為相關領域的研究，另闢嶄新的視窗！

貳、研究目的

綜合上述的研究動機，可具體歸納出本研究的目的，如後所述。（一）根據中、外文獻探討，分別編擬出適合用以評估國小學童霸凌經驗、以及國小學童自我意象的量表，再依據實徵資料，驗證量表的建構效度。（二）探討不同性別與城鄉別的國小學童，其霸凌經驗的差異。（三）探討不同自我意象程度的國小學童，其霸凌經驗的差異。（四）探討國小學童的自我意象，對其霸凌經驗的影響，並說明可能的影響路徑。（五）根據正向心理學的重要理論與內涵，編擬一套教學課程，並探討該課程在提升國小學童自我意象，以及改善其霸凌經驗上的應用成效。（六）歸納本研究結果，對未來的親職教育與兒童輔導提出具體可行的建議，以作為教師、家長與輔導人員之參考。

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第二節研究問題

根據前述的研究動機與目的，乃形成本研究的問題，茲分述如後。一、國小學童的霸凌經驗與自我意象的內涵為何？進行「國小學童霸凌經驗量表」與「國小學童自我意象量表」的編製，並藉由實徵資料，驗證量表能否具有良好的建構效度？二、國小學童的霸凌經驗，是否因性別與城鄉別之不同而有所差異？三、國小學童的霸凌經驗，是否因自我意象的高低程度之別而有所差異？四、國小學童的自我意象，對其霸凌經驗的影響機制為何？可能的影響路徑會是什麼？五、「正向教學課程」的內涵為何？透過課程的實施，能否有效改善國小學童的霸凌經驗，並提升其自我意象？

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第三節名詞釋義

本研究採用了一些重要的觀念和變項，為了使其意義更為清晰明確，茲將研究中重要的名詞分別說明之，如下所述。

壹、霸凌經驗

所謂「霸凌」，乃是一種特殊的攻擊形式，它是由暴力的發動者，有意圖地、重複性地對力量薄弱的受害者，施展傷害行徑或破壞行為，舉凡肢體傷害、言語辱罵、不雅的舉止、社交地位的貶抑，或是做出與受害的一方，心意相違背的行動等，均屬於其範疇。這種負面的互動模式，不但涉及到權力地位的不均等，還可能讓受害者的身心飽受壓迫(Besag, 1989；Olweus, 1987；Wei & Huang, 2005)。

在本研究中，乃以參與受試的學童，在研究者所編製的「國小學童霸凌經驗量表」上的得分，作為評定的依據。該量表分成「霸凌加害」與「霸凌受害」兩大層面，各自涵蓋了肢體霸凌、口語霸凌、性霸凌、與關係霸凌等四個向度。首先就前者而言，若受試者的得分越高，則顯示其越常以各式的霸凌手段去傷害他人；然而就後者來說，若受試者得分越高，則表示其所遭逢過的，他人加諸於己的霸凌行徑越多、越頻繁。

貳、自我意象

所謂自我意象，乃是個體對自己的能力、表現與特質，經由各種感官經驗與人際互動經驗，所匯集而成的，對自我的整體性看法、評價與感受。是以自我意象既包含了知覺層面的評價歷程，亦涵蓋了情意層面中，對自身認同與否的感覺（Harter, 1983；Garner, 1995；Salmivalli, 1998；Weaver & Mattew, 1993；Zanden, 2005）。

本研究是以參與受試的學童，在研究者所編製的「國小學童自我意象量表」中的得分，作為衡鑑自我意象的依據。該量表分為「主觀自我意象」、「客觀自我意象」等層面，其中前者著眼於個人對自身能力，所興起的整體性看法與感受，當中包含身體外表、運動技能、內在情緒、學業成就等四個向度；而後者則從人際互動的面向，藉由社交行為、家庭關係等向度，來興起對自己的評價性觀感。若將兩者加總起來，即為自我意象的總分，若受試者的總分越高，則表示其對整體自我的評價和感受越良好。

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參、正向教學課程

所謂正向教學課程，乃是以正向心理學的理論要義為基礎，所編製而成的教學應用方案。當中所指的正向心理學，則強調生命的正面能量、以及個人長處與優勢的發揮，同時亦著眼於正面思考的培養、正向情緒的涵詠、正向自我的發展、以及正向行為的落實，期能幫助自我遠離憂鬱、增進健康，從而達到「預防勝於治療」效果 (Seligman, 2002/2009；Snyder & Lopez, 2002)。在本研究中，除了立基於上述的內涵，亦將正向情緒擴充為正向情懷，使其涵蓋面更為擴充，並據此編擬課程內容，以落實在國小教育，如後所述。

一、正向思考

本研究所指稱之「正向思考」，是一種樂觀、希望的正面思考傾向。本研究以 Seligman (1991) 的「永久性」、「普遍性」、「個別性」，作為個體面對成敗時，樂觀或悲觀傾向的解釋基礎，並結合 Snyder(2002)的希望感理論，據此編擬相關的教學內容，以之作為引導學生朝向正向思維的落實方針。

二、正向情懷

本研究所界定的「正向情懷」，是一種以情意面為主軸的教育內涵，它包含個體對自身情緒的調節與控制、對生活狀態的知足與感恩、以及對負面過往的寬恕和遺忘，據此引導學生從積極良善的角度，去看待生活中的正、負向經驗，從而轉化內在的情緒。在理論依據上，研究者以 Fredrickson(2001)所提出的「擴大-建立理論」，作為「自制-調節」的編擬基礎；並以 Emmons 與 Shelton(2002)、Fredrickson 與 Branigan(2005)，對「感恩心」所賦予的觀點和看法，作為「知足-感恩」的引導方針；最後再結合 Enright 與 Fitzgibbons(2000/2008)、McCullough 與 Witvliet(2002)對寬恕心的看法，作為「寬恕-遺忘」教學方案的立論根基。

三、正向自我

本研究所稱之「正向自我」，乃是以引導學童從學習體驗與反思中，明瞭自我優勢、獲得自我認同的教學課程編排。本研究結合了 Cox(2008b)、宋麗玉與施教裕（2009）、李新民（2010）的看法，透過「優勢賦能」的相關活動，引領學童瞭解個人的潛能和特長，從而增進其對存在價值的自信與認同。

四、正向行為

本研究所稱之「正向行為」，涵蓋了同理與利他兩個層面，其中前者是個體感受他人情緒的能力；而後者則是以增益他人福祉為主的行為動機，在這當中，同理心是誘發利他動機的主要來源，亦是其情感基礎(Batson, Ahmad, & L88iishner, 2002；Shaffer & Kipp, 2007/2010)。基於「同理-利他」皆攸關個體的助人行為，故研究者以此為名，據此引導學生發展正向行為。

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肆、城鄉別

在城鄉別的劃分上，若依據「經濟建設委員會」的標準，可從人口密度、課稅收入、社會人口外流情形、農業人口比率、以及工業化程度等指標，作為評斷的依據。基於實際執行面上，逐一調查與計算上述的指標，有人力與物力的限制與困難，且考量到即使從民國一百年起，國內已有五都升格為直轄市，但短時間內，其所帶來的經濟成長效益之改變、以及人口產業的變化更迭，仍是有限度的。是以研究者經過綜合評估，參酌了連苑晴、朱珊瑩（2011）的區分方法，以五都升格前的舊有行政區，當作城與鄉的劃分依據。故在本研究中，屬於「城市」地區的學校代表，就是原本隸屬於直轄市、省轄市、院轄市的國民小學；而屬於「鄉村」地區的學校代表，則是原本隸屬於一般鄉鎮的國民小學。

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第二章文獻探討

本章旨在彙整與本研究主題相關的理論與研究結果，以作為整個研究的立論基礎。全章共分成四節：第一節為霸凌行為的理論與相關研究；第二節為自我意象與霸凌行為之探討；第三節為正向心理學的理論與相關研究；第四節為正向教學課程的編製與發展。關於各節的內容，茲分述如後。

第一節

霸凌的理論與相關研究

壹、霸凌經驗的定義

首先，Lochman(1985)曾從社會認知的觀點指出─人與人之間會有霸凌問題的存在，起因於當知覺受激怒、被挫折時，個體自身的認知歷程，對該情境做了扭曲的、不恰當的解釋，這包含負面的認知評價與敵意的歸因傾向，此時若人際問題因應技巧有困難，就無疑是雪上加霜，容易衍生後續的衝突和暴力。其次，挪威學者Olweus 認為霸凌是指某人長期對另一個人，或更多人所施予的負向行動，讓對方暴露在受欺侮和傷害的情境中。此處的負向行動是一種有意圖的痛苦打擊、危害、或不舒服感，這包含肢體傷害、言語辱罵、不雅的行為舉止，或是做出與對方的心意相違背的行動。其次，在霸凌行為產生的當下，施暴者與受害者兩造雙方的力量極其不對等，甚至懸殊頗大，因此當意圖傷害的一方欲施展暴力時，受害的人往往難以反擊或抵抗，既無法扭轉頹勢，也無力扳回一成(Olweus1987, 1993, 1995)。由此可知，相較於暫時性的嬉鬧式扭打遊戲，參與的成員均能樂在其中，不但彼此地位均等，雙方亦無傷害意圖(Shaffer, 2005)；霸凌行為則是一種特殊的攻擊形式，它由強而有力的發動者，對力量薄弱的受害者，做出具有傷害意圖的破壞行徑，因此有其目的性，且這種負面的互動模式，會持續地根植於雙方的來往關係中(Besag, 1989； Wei & Huang, 2005)。職是之故，有學者乃綜合前述的論點，歸納出霸凌有四個特性，分別是「暴力的」、「有意圖的」、「持續一段時間」、「涉及到權力的不對等」(Este’vez, Murgui, & Musitu, 2009)。

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擊的類型，它可藉由直接的身體感官的運用（包含肢體、口語、性等途徑）來彰顯，也可從間接的、關係操弄的形式（如：社交排拒、流言蜚語的散播）來表現，不論方法為何，都是由某個人（或某一群人）對另一人（或另一群人），所施展的上對下的權力關係，目的是透過重複性的身心壓迫，讓受害者產生痛苦的感受（王昱婷，2010；張榮顯、楊幸真，2010；Field, Diego, & Sanders, 2001；Kim, Koh, & Leventhal, 2005；Sullivan, 2011；Wei & Huang, 2005）。

綜上所述，可看出過往的學者對霸凌所賦予的意義，各具有獨到與精闢之處；然而仔細分析，卻發現 Lochman(1985)的論點固然考量到社會知覺對個人的影響，但未提及霸凌所涵蓋的意圖、表現方式、權力結構…等面向；而 Olweus (1987, 1993, 1995)雖然就霸凌的各項內涵，做了精緻、清楚的解析，卻忽略了其所涵蓋的類型；相較之下，後來的諸多學者所提的見解，雖能以更細緻的論點，建構霸凌的行為向度，卻未能點出個人對社會情境的解釋，才是看不見的第三隻手，在背後推動著自己濫用威權，把受害的一方推向無止境的深淵。然而，不論從何種層面觀之，「霸凌」均是負向人際經驗的範疇，它不僅涵蓋了發動者的行為和意圖，也囊括了蒙受者的知覺與感受，故本研究擬以「霸凌經驗」，作為此負面人際互動類型的統稱，並結合前述學者們的看法，從下列幾個層面探究其意涵：（一）頻率：霸凌乃具有重複性質，並非偶一為之的現象。（二）意圖性：霸凌者在行使相關行為的當下，具有清楚的傷害意圖。（三）目的性：霸凌的言行手段有其目的性，為的是讓受害的一方，產生負面的感受。（四）表現形式：霸凌的形式分成直接與間接兩種，共涵蓋肢體、口語、性、關係等類型。（五）權力結構：霸凌存有一種上下從屬、權力失衡的結構。（六）知覺層面：霸凌行徑的發動，起因於霸凌者社會認知與社會知覺產生扭曲，從中引發了負向情緒和反擊動機。整體而言，本研究所指的霸凌經驗是─「重複性、有目的性、且權力結構失衡的負面人際互動經驗；它源於個體在某社會情境中，由於敵意的歸因傾向、與變相的扭曲知覺，而意圖用直接的公然傷害，或間接的社交操弄，一再地對另一人施展負面行動；在這當下，行使者與承受者的權力不均等，以致於前者主導並掌控整個情勢，但後者卻因身心重複受到戕害，而產生痛苦、打擊等不舒服的感覺」。

貳、霸凌結構中的角色類型

Austin 與 Joseph(1996)在分析霸凌經驗時，發現在此事件結構裡，參與其中的角色可區分為四種類型，分別是「霸凌者」、「受害者」、「霸凌/受害者」以及「無涉入者」（亦稱作「旁觀者」），他們之所以扮演該角色，有其人格與身心發展的因素。另外，在這當中，最受關切的莫過於前兩者，而Besag(1989)曾特別針對它們進行分析，如表 2-1-1 所示。其餘二者的身心特質，則由

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不同的學者提出看法，並加以探討之，如後所述。

一、霸凌者（

bullies）與受害者（victims）

研究發現：霸凌者與受害者，有著截然不同的心理特質和行為處事風格。首先，就前者來說，他們往往不只對同儕霸凌，對於父母、師長、手足的態度也都充滿敵意和攻擊性，之所以如此，乃源於他們對施展暴力持有正面的看法，也對運用這類手段來處理問題採取認同的態度 (Besag, 1989)，在他們心中，恃強凌弱是對付沮喪、排除無助感的好方法，從中可帶來一種操控他人的成就感(Zaraour, 1994/1995)。對此 Olweus(1993, 1995)也認為，霸凌者具有較衝動、好支配、善指使的慾望和特質，也僅具備低度的同理心，他們很難對自己的暴力行徑感到羞愧和罪惡，只一味的相信─「扳倒對方、打擊弱者是解決問題，證明自我存在感的最佳途徑」。此外，相較於同儕，男孩的霸凌者長得都比較高大壯碩、魁梧，且肢體協調性甚佳，有些還會善用機智，巧妙的控制他人，讓同夥誤以為這是一種高明的領導技術（Besag, 1989）。再者，精神醫學研究也發現，霸凌者往往擁有注意力缺失的情形，這使他們在與「生氣」有關的激發情境中，只會著眼於某個癥結點，無法全面性的看待問題，更難以用相對的立場，去體察其他人的感受(Kumpulainen, Rasanen, & Puura, 2001)。不僅如此，基於性格中具有行為違常、反社會傾向、與喜歡破壞規則等特點，所以在人際情境裡，一旦遇到某些線索不明的曖昧刺激，就容易視之為挑釁或攻擊的訊號(Dodge & Coie, 1987)。

其次，就受害者來說，他們是受到其他兒童暴力攻擊的對象，在這當中，施展暴力者未必是同年齡的孩子，但卻會造成受害一方的心理創傷，並伴隨著身心症狀，甚至導致懼學的問題 (Este’vez, Musitu, & Herrero, 2005a)。對此Olweus(1992)、Heinrichs(2003)將這類型的孩子區分成兩種類型，其一為「被動-臣服型」（passive victims），這是最多數的受害者典型，通常具有焦慮、不安全感、過度謹慎、自我價值感低、敏感等特徵，在肢體協調性和基本體能上，表現得比較差，學業成就也較為低落，所以常視自己為失敗、愚笨、羞恥、欠缺吸引力的一類，在遭逢霸凌事件的反應是哭和退縮，不會去反擊或報復，且在人際溝通上，由於應對能力較弱，因而較難化解同儕相處的危機，甚至會陷入孤立無援、無法脫困的窘境！另一種則是「激動-反擊型」（provocative victims），他們兼具了焦慮和攻擊的反應模式，在面對霸凌時，不會只是隱忍和退讓，而會被激起報復還擊的動機，甚至在事後遷怒給更弱小的同儕，以宣洩心中的怒氣。再者，由於他們脾氣不好、個性較為衝動魯莽，同時還擁有過動或注意力欠缺的問題，所以在看待同儕相處問題時，僅會擷取片段的訊息，把對方的行為解釋成冒犯和挑釁，所以容易被激起憤怒的情緒(Heinrichs, 2003)。兩者相較，「被動-臣服型」的受害者，雖然不會帶給人明顯的威脅，卻常因著自己的自卑與弱勢、以及習於聽命順從的態度，成為班級群體中，被忽略、遺忘的一群；反之，「激動-反擊型」的受害者，則因為待人處事的風格，予人的威脅感和不確定性都很高，因此常被同儕拒

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絕，亦是師長眼中的頭痛人物，而這種社交拒絕的困擾，往往會延續到成人階段，甚至伴隨他們終生(Besag, 1989；Este’_{vez, Murgui, & Musitu, 2009；Heinrichs, 2003；Schwartz, Chang & Farver,}

2001)。整體而言，不論是哪一種型的受害者，都常面臨社交拒絕的困擾，這使他們難以隸屬於某個群體，也不易建立親密的友誼 (Wei & Huang, 2005)。研究發現─在霸凌事件中，若受害者擁有知心的朋友，他們可能會在知曉惡行後，主動代為發聲，或挺身而出揭露一切，因反抗得當，讓正義得以伸張，所以能夠降低日後繼續受害的機率(Kochenderfer & Ladd, 1997)。由此可知，在教育文化等背景因素外，個體之所以會成為霸凌情境的要角，有其心理與人格層面的根源，值得我們賦予關切、進行探討。表2-1-1 兒童霸凌情境中的霸凌者與受害者之特徵受害者之心理與行為特點霸凌者之心理與行為特點 1. 心理：焦慮、安靜、敏感、習於順從、缺乏安全感。 1. 性格：容易動怒─不論是對父母、師長、手足或同儕。 2. 人際：拙於人際溝通，難以透過有效的言談使自己順利脫困。 2. 霸凌行為：對霸凌行動的手法與態度均很積極，且鮮少感到焦慮。 3. 外型：體能差、身體協調性欠佳、個頭較小。 3. 人格：欠缺同理心，既不感到羞愧、罪惡，也不會同情受霸凌者。 4. 焦慮症狀：有外顯的焦慮行為，例如：口吃、抖動頭手、咬指甲。 4. 外型：健壯、氣勢強大、身體協調性佳、善於支配和指使人，發號施令的同時會讓同儕誤以為是高明的領導藝術。 5. 自我概念：低自尊、對自己持有負面看法。 5. 溝通能力：機智、善於狡辯、語言反應靈敏，能藉由言談讓自己從麻煩中脫身。 6. 在校經驗：在學校感到失敗、自覺愚笨、羞恥、欠缺吸引力、自認為受到遺棄、感到孤單、沒有貼心的親密朋友、無法贏得支持和肯定。 6. 社會行為：可能兼具反社會行為與違抗世俗規則的行為模式，霸凌弱小者僅是其中一種表徵，亦是成年期犯罪行為的指標。 7. 困惑感：無法理解自己為何被欺負、該怎麼做才能被接受。 7. 人緣：頗會玩樂，比受霸凌者更受同儕歡迎。 8. 女生：若是女霸凌者，會具有大聲咆哮、對工作人員粗暴無理等表徵，還會支配同儕。總評：具體能上的弱勢且具有焦慮型性格 (Olweus, 1987)。予人一種缺乏安全感、價值感的評價，即使遇到霸凌事件也不知如何是好？總評：具有反社會傾向與分裂的人格問題，具暴力的精神徵候，以為恃強凌弱是鞏固地位的方式，可以為人所崇拜和接受。

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二、霸凌

/受害者（bully/victims）

相較於霸凌者所潛藏的反社會與分裂性人格問題，以及受害者具有的焦慮性人格危機，近年來的研究者，試圖從霸凌的事件結構中，找出集兩種反差甚大的特質於一身者，名之為「霸凌/受害者」，他們雖然為數不多，卻因社會適應困難，而格外受到關注。

所謂的霸凌/受害者，是指兼具攻擊和退縮傾向的兒童，他們遭逢最大的心理適應困難，也最被同儕所排斥(Wei & Huang, 2005)。此外，相較於純然受害者的被動與臣服，霸凌/受害者往往擁有敵意的行為傾向（Schwartz, Proctor, & Chien, 2001）。回顧 Bierman 與 Wargo (1995)的研究，可看出這類型的孩子具有自我調節的問題，他們難以控制衝動的情緒，喜歡拳腳相向，也患有注意力的缺失，所以學業成就低落，人際互動低迷，不但難容於班級團體，同儕也避之唯恐不及。此外，由於情緒調整能力較薄弱，他們在面對同儕衝突時，時而在憤怒的當下直接予以暴力還擊，繼而又在受傷難過之際選擇從人群中退縮，如此矛盾不一的表現，往往會讓同儕另眼相待，久而久之便會疏離以對(Wei & Huang, 2005)。

其次，從這類型兒童的成長背景，可看出他們的家庭經驗往往是負面的、欠缺安全感的、且穩定度極低的。譬如在親子互動關係上，有時溫暖關懷，有時卻冷淡忽略；有時動輒得咎，有時卻又置之不理，凡此種種，都讓孩子處在一種不可預測、也無法掌握的情境氛圍中，且因大人給予的訊號不明，所以他們很難透過理性的、明確的教導，涵養出良好的自我調整能力，並類化到日後的同儕關係裡(Pettit, Bates, & Dodge, 1997)。

另外，最令人憂心的，莫過於霸凌/受害者習於用「攻擊」來彌補自身的羞澀和恐懼，結果反而製造更多敵人，讓自己陷入孤立的困境，而變成另一種形式的受害者(Zaraour, 1994/1995)；之所以如此，乃源於他們對「民主權力」的著重─認為人有權力免於壓抑這些重複性的、有意圖的屈辱，因此在學校、社會，乃至於其他情境中，如同霸凌者一般，他們也間接允諾了反社會的行為，同意用折磨他人、以牙還牙作為情緒的出口，而無視於旁人的阻撓，致使整個社會環境只能用無言的方式接受他們(Olweus, 1993)。

三、無涉入者（

non-

involvements）/亦為「旁觀者」（bystanders）

相較於前三個霸凌事件中的「要角」，或逞兇鬥狠，或蒙受陰霾，無庸置疑地，無涉入霸凌行為的旁觀者，在整個情境裡，扮演了「觀眾」的角色，他們看似無關緊要，卻可能使霸凌行為朝著截然不同的發展方向。首先，他們的存在可能具有「助長」效果，不但會強化恃強凌弱的行為，還滿足了霸凌者受崇拜的渴望，當此之時，暴力的風波可能就會越演越烈，甚至一發不可收拾。反之，他們也可能選擇幫助受害者，因此會善用機智，試圖介入調停，最後巧妙的化解危機。因其扮演了關鍵性的角色，所以是學校教育中，最需要著力的對象(Heinrichs, 2003)。然而，影響他們做出正、反選擇的因素，就是心靈深處那分「恐懼感」的強弱。我們可以

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想見，當兒童面臨霸凌情境時，看到受害者的痛苦與難堪，同情心會油然而生，雖然他們很想立即伸出援手，卻又難以擺脫立場選擇上的矛盾之情，這使他們擔心自己跟受害者產生牽扯，也害怕當下的挺身而出，會被霸凌者歸類，進而拖累了自身的社交地位。其次，「默許」霸凌繼續上演的無涉入者，也會夾雜著罪惡感、無力感、與不安全感，因為他們既不捨受害者的遭遇，卻又不免盤算著─勇敢地告密和揭發，要付出多大的代價？而當壓力越升越高、如排山倒海而來時，便可能選擇屈服，甚至化身成參與者，一同加入霸凌的行列(Heinrichs, 2003)。綜上所述，可瞭解在霸凌情境中，「霸凌者」、「受害者」、「霸凌/受害者」、與「無涉入者」的行事風格與人格特質之別，心理危機之發展差異，及其霸凌行為的關鍵性意義；雖然在實際的霸凌案例中，前三者才是教育輔導的主體，但基於「預防」觀點的立意和考量，本研究在教學課程的落實上，仍會把四類型的學童一併納入其中，一起作為授課的對象；唯在後續的資料處理與分析探討上，仍會以前三者作為聚焦的對象和主軸。

參、霸凌行為的面向

Sullivan(2011)蒐羅了來自世界各地的研究結果，以更精緻的角度、更完整的方式，建構出霸凌事件的面向。本研究乃植基於他的統整歸納，從層次觀、動力觀，揭露霸凌行為的神秘面紗，期能彰顯相關的重要內涵，茲分述如後。

一、層次觀

─霸凌行為的「冰山圖」

雖然霸凌事件在教育現場與校園的各個角落層出不窮，但學者們的研究卻發現，若將霸凌行為比擬成一座「冰山」，那麼已知的霸凌事件，僅是浮現於海平面上的冰山一角而已，多數的類似行徑都深埋於汪洋大海中，隨著時間的流逝漸漸淡去(Adair, Dixon, Moore, & Sutherland, 2000；引自 Sullivan, 2011)，如圖 2-1-1 所示。根據 Adair 等人(2000)的看法，只有 21%的霸凌行為，曾被父母、師長知曉，其餘 79%的比例，都因種種理由而被隱匿或掩蓋。仔細分析，可看出學生為求人際和諧，也為避免因「告密」而承受莫大的團體壓力，受害的一方會選擇隱忍壓抑，笑笑的認為「這不過是開個玩笑罷了」，或在事發後安慰自己─「過了今天，明天就會更好」；而對旁觀者來說，隱匿一切固然得 承受道德良知的譴責，但基於對霸凌者權威的顧忌，怕仗義執言會遭致更大的禍端，亦對大人能否圓滿處理感到困惑懷疑，所以寧可先隔岸觀火，力求自保，即使內心曾經混亂交戰，也不想被羅織「背叛」的罪名。凡此種種，以「前青春期」與「青春期」階段的學生最為明顯(Sullivan, 2011)。

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其次，誠如圖2-1-1 所示，虛線以上的層次一，僅佔整座「冰山」極其微小的部分，之所以如此，乃因層次二中彰顯的，學生的無望感與無力感使然，這讓他們認為霸凌事件猶如離離原上草，春風吹又生，是剪不斷也理不清的，即使大人出面，也未必能有效根除，反而會讓自己陷入同儕壓力的困境裡。正因為這種知覺信念強固有力，於是他們選擇隱忍退縮，最後導致層次三中，廣泛的行為與情緒問題。綜上所述，霸凌行為是一連串人際動力的過程，彼此環環相扣、缺一不可。在這當中，大人的漠視、忽略、或草率因應態度，可能會影響孩子求助的意願和看法；加以前青春期之後，同儕依附與人際隸屬感的需求漸增，經由各種利弊得失的權衡，多數學生明知縱容會讓問題更加惡化，卻仍選擇對自己最有利，心理負擔也最小的方式，最後導致能被突顯的霸凌事件，成為冰山中的小小一隅，而深埋其中的負面影響，卻在整片的汪洋大海中，繼續深植…凝聚…

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圖2-1-1 霸凌的冰山圖(Sullivan, 2011, p.42) 已被揭發的霸凌僅有少數的霸凌事件被關注到或被老師所注意到 Adair 等人{2000}認為僅有 21%的霸凌曾被揭露，或被父母、師長所知曉。未被揭發的霸凌將近有 50%的學生感到霸凌是無法根除的，且缺乏有效的策略去因應。 Adair 等人 (2000) 認為有 79%的霸凌是未被揭露的。霸凌的潛在影響 z 霸凌對受害者的影響有： 1.感到害怕恐懼的。2.害怕下一次的霸凌又再度來臨（欠缺自信）。3.害怕上學或拒學。4.害怕霸凌的發生場域：在走廊嗎？在學校裡的廣場嗎？在被鎖住的房間嗎？在午餐的排列隊伍嗎？在去學校的途中嗎？在返家的路上嗎？在街上嗎？在青少年俱樂部嗎？在購物中心嗎？壓力焦慮沮喪低自尊層次一層次二層次三