名詞釋義

本研究採用了一些重要的觀念和變項，為了使其意義更為清晰明確，茲將研究中重要的名 詞分別說明之，如下所述。

壹、霸凌經驗

所謂「霸凌」，乃是一種特殊的攻擊形式，它是由暴力的發動者，有意圖地、重複性地對力 量薄弱的受害者，施展傷害行徑或破壞行為，舉凡肢體傷害、言語辱罵、不雅的舉止、社交地 位的貶抑，或是做出與受害的一方，心意相違背的行動等，均屬於其範疇。這種負面的互動模 式，不但涉及到權力地位的不均等，還可能讓受害者的身心飽受壓迫(Besag, 1989；Olweus, 1987；Wei & Huang, 2005)。

在本研究中，乃以參與受試的學童，在研究者所編製的「國小學童霸凌經驗量表」上的得 分，作為評定的依據。該量表分成「霸凌加害」與「霸凌受害」兩大層面，各自涵蓋了肢體霸 凌、口語霸凌、性霸凌、與關係霸凌等四個向度。首先就前者而言，若受試者的得分越高，則 顯示其越常以各式的霸凌手段去傷害他人；然而就後者來說，若受試者得分越高，則表示其所 遭逢過的，他人加諸於己的霸凌行徑越多、越頻繁。

貳、自我意象

所謂自我意象，乃是個體對自己的能力、表現與特質，經由各種感官經驗與人際互動經驗，

所匯集而成的，對自我的整體性看法、評價與感受。是以自我意象既包含了知覺層面的評價歷 程，亦涵蓋了情意層面中，對自身認同與否的感覺（Harter, 1983；Garner, 1995；Salmivalli, 1998；Weaver & Mattew, 1993；Zanden, 2005）。

本研究是以參與受試的學童，在研究者所編製的「國小學童自我意象量表」中的得分，作 為衡鑑自我意象的依據。該量表分為「主觀自我意象」、「客觀自我意象」等層面，其中前者著 眼於個人對自身能力，所興起的整體性看法與感受，當中包含身體外表、運動技能、內在情緒、

學業成就等四個向度；而後者則從人際互動的面向，藉由社交行為、家庭關係等向度，來興起 對自己的評價性觀感。若將兩者加總起來，即為自我意象的總分，若受試者的總分越高，則表 示其對整體自我的評價和感受越良好。

參、正向教學課程

所謂正向教學課程，乃是以正向心理學的理論要義為基礎，所編製而成的教學應用方案。

當中所指的正向心理學，則強調生命的正面能量、以及個人長處與優勢的發揮，同時亦著眼於 正面思考的培養、正向情緒的涵詠、正向自我的發展、以及正向行為的落實，期能幫助自我遠 離憂鬱、增進健康，從而達到「預防勝於治療」效果 (Seligman, 2002/2009；Snyder & Lopez, 2002)。在本研究中，除了立基於上述的內涵，亦將正向情緒擴充為正向情懷，使其涵蓋面更為 擴充，並據此編擬課程內容，以落實在國小教育，如後所述。

一、正向思考

本研究所指稱之「正向思考」，是一種樂觀、希望的正面思考傾向。本研究以 Seligman (1991) 的「永久性」、「普遍性」、「個別性」，作為個體面對成敗時，樂觀或悲觀傾向的解釋基礎，並結 合 Snyder(2002)的希望感理論，據此編擬相關的教學內容，以之作為引導學生朝向正向思維的 落實方針。

二、正向情懷

本研究所界定的「正向情懷」，是一種以情意面為主軸的教育內涵，它包含個體對自身情緒 的調節與控制、對生活狀態的知足與感恩、以及對負面過往的寬恕和遺忘，據此引導學生從積 極良善的角度，去看待生活中的正、負向經驗，從而轉化內在的情緒。在理論依據上，研究者 以 Fredrickson(2001)所提出的「擴大-建立理論」，作為「自制-調節」的編擬基礎；並以 Emmons 與 Shelton(2002)、Fredrickson 與 Branigan(2005)，對「感恩心」所賦予的觀點和看法，作 為「知足-感恩」的引導方針；最後再結合 Enright 與 Fitzgibbons(2000/2008)、McCullough 與 Witvliet(2002)對寬恕心的看法，作為「寬恕-遺忘」教學方案的立論根基。

三、正向自我

本研究所稱之「正向自我」，乃是以引導學童從學習體驗與反思中，明瞭自我優勢、獲得自 我認同的教學課程編排。本研究結合了 Cox(2008b)、宋麗玉與施教裕（2009）、李新民（2010）

的看法，透過「優勢賦能」的相關活動，引領學童瞭解個人的潛能和特長，從而增進其對存在 價值的自信與認同。

四、正向行為

本研究所稱之「正向行為」，涵蓋了同理與利他兩個層面，其中前者是個體感受他人情緒的 能力；而後者則是以增益他人福祉為主的行為動機，在這當中，同理心是誘發利他動機的主要 來源，亦是其情感基礎(Batson, Ahmad, & L88iishner, 2002；Shaffer & Kipp, 2007/2010)。

基於「同理-利他」皆攸關個體的助人行為，故研究者以此為名，據此引導學生發展正向行為。

肆、城鄉別

在城鄉別的劃分上，若依據「經濟建設委員會」的標準，可從人口密度、課稅收入、社會 人口外流情形、農業人口比率、以及工業化程度等指標，作為評斷的依據。基於實際執行面上，

逐一調查與計算上述的指標，有人力與物力的限制與困難，且考量到即使從民國一百年起，國 內已有五都升格為直轄市，但短時間內，其所帶來的經濟成長效益之改變、以及人口產業的變 化更迭，仍是有限度的。是以研究者經過綜合評估，參酌了連苑晴、朱珊瑩（2011）的區分方 法，以五都升格前的舊有行政區，當作城與鄉的劃分依據。故在本研究中，屬於「城市」地區 的學校代表，就是原本隸屬於直轄市、省轄市、院轄市的國民小學；而屬於「鄉村」地區的學 校代表，則是原本隸屬於一般鄉鎮的國民小學。