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貳 貳 貳
貳、 、 、 、創新政策 創新政策 創新政策 創新政策後 後 後期執行模式 後 期執行模式 期執行模式 期執行模式
2007 年，教育部推動「建立社區教育學習體系計畫」正式進入後期階段，
在這個階段中，因為，各縣市政府推動計畫的模式逐漸成熟，執行計畫的策略也 日益明朗，不論是中央政府與地方政府，或示範社區教育團隊內的組織成員們，
之間的共識都逐漸形成。受訪者 EDUC1 提到：
「三句話是這樣子，邊做邊學、從做中學、滾動式修正嘛，這樣子…所以這 個政府計畫跟其他的計畫的差異就在這裡啊！我們的計畫是可以調整啊…那…
甚至嚴格講起來，我們（教育部、社區教育深耕輔導團）也在學嘛…然後大家也 慢慢的有共識了，所以你看…我覺得後來開會就很快樂…前兩年開完有點…到第 三年、第四年之後大家就比較快樂。」
質言之，在「建立社區教育學習體系計畫」推動的初期與中期，教育部與社 區教育深耕輔導團的委員們，都是戰戰兢兢的，因為，執行如此創新政策的經驗，
大家都是缺乏的。另外，也由於本研究個案是一個跨領域整合的計畫，因此，不 同領域的代表，對計畫推動的方式，也常有不同的聲音。
直至 2007 年，奠基於各參與計畫執行的縣市政府經驗之上，教育部在推動 本研究個案上，有更明確的宣示。在教育部推動「建立社區教育學習體系計畫」
的後期中，其執行的過程，如圖 5-4-1。
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第一，在資源輸入與成本（分母）部分：在政策執行後期中，教育部以更具 體的方式，來協助各縣市政府提升資源投入的效率。於有效使用資源 的部分，教育部透過建立四大類二十一小項的工作項目與績效評估指 標，來促進各縣市團隊將相關的資源，投入在適當的工作項目上。受 訪者 EDUW2 提到：
「後來…幾年不是有訂那個…所謂的…指標的部分，我覺得有了 指標的部份，各個縣市比較有一個依循的…原則，然後他們比較不至 於會走偏…各個縣市比較能夠去遵照這些指標下去走，比較能夠達到 原本的方向啦。」
教育部在經歷 94 年的試辦與 95 年的擴大辦理後，累積了由下而 上的執行經驗，進而建立相關指標。雖然，在政策執行的前期，許多 資源會投入在組織磨合與嘗試錯誤上，但也因為這樣，激發出許多具 創意的執行模式。質言之，正因為立基於政策執行前期與中期，各縣 市的經驗之上，教育部才能建立出適當的評估指標。除此之外，教育 部也透過重新配置資源的方式，將輸入轉換成輸入，在 2007 年中後，
教育部針對未曾獲得計畫補助的縣市進行輔導，希冀能將「建立社區 教育學習體系計畫」的理念擴展到全國各個縣市。
第二，在加值的公共服務（分子）部分：一直以來，教育部在執行「建立社 區教育學習體系計畫」，都是以「滾動式修正」為執行的理念，直至 政策執行後期，教育部仍以「焦點座談」的方式，試圖能更提升政策 的效益。張世賢（2009）認為當政策僅有廣泛的目標時，或政策影響 力不確定時，應適當採用「學習」這項政策工具。這是因為，透過政 策執行者、政策執行者與社區民眾彼此之間的相互學習，將能夠提
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升、改善與強化政策回應民眾需求的程度。而，在政策執行的中、後 期裡，教育部便十分重視透過「學習」的方式，來進行公共服務的加 值與增加嶄新的公共服務。
二 二 二
二、、、、教育部執行創新政策後期的教育部執行創新政策後期的教育部執行創新政策後期的教育部執行創新政策後期的模式模式模式 模式
教育部在執行「建立社區教育學習體系計畫」的初期，以原則代替規則，給 予各縣市政府極高的自主性及裁量權，並尊重個別差異，即使到了中期，觸及政 府部門最關切的績效考核問題，教育部仍讓各縣市團隊自行訂定查核點與查核項 目。在初期與中期，教育部成功地「擾動」十五個縣市政府，使其願意投入在創 新政策的執行上。2007 年，正式進入教育部執行「建立社區教育學習體系計畫」
的後期，教育部仍持續改善操作模式，以期能更適當地執行這個理念型的創新政 策（圖 5-4-3）。
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圖 5-4-3 教育部執行創新政策後期的模式
（資料來源：本研究整理）
進入政策執行的後期，教育部除以四大類工作項目來取代負面表列，使各縣 市團隊能以更有效率的方式，來達成計畫目標外，在執行規則部分，也以統一的
「績效評估指標」來進行各縣市績效的查核。這樣的方式，雖不如政策執行中期 時，各縣市自訂查核點一般的彈性，但仍支持各縣市能夠發展自己的特色，也鼓 勵各縣市將特色模式與策略，納入作為第五項的績效評估項目中。綜合上述，在 政策執行後期，於執行規則部分，教育部做了調整，轉為兼重統一與彈性的方式，
來推動政策。
溝 通 控 制
管理方式
持續改善 標準流程
推動過程
品 質 效 率
績效目標
彈 性 統 一
執行規則
非常著重
著重
皆著重
著重
非常著重
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在教育部執行政策的後期，依然非常注重溝通與持續改善的機制，這個原因 在於，各縣市政府的起跑點並不同，且參與的程度也不盡然一樣。依據受訪者 EDUC2 觀察，其發現：
「這個案子事實上也有幾個轉折…他第一個是希望讓這個臺灣社會已經十 年的社區營造的這一群人，對土地有感覺的人，有自發性的，這一群人才是會讓 這個案子永續的人，一開始的目標是他，創造任何的可能，不給他任何的限制，
只要他提出主張、提出方法，我們就支持他…所以，前面兩年的感覺是很棒的！
我們看到民間的力量，那在裡面你看到公部門沒辦法接受，公部門在…在華人的 社會…是指導者，而不是被指導者，後來我聽到的聲音是，他們往上（教育部）
反應，好像他們的概念是下面的百姓在指導上面的行政人員…你落差最大的是，
有些人不是第一年開始走上來的，到第三年上來的人，他又回到原來那個老套…
他失去了第一年的…第一年那些人…他們很清楚地知道，希望在這個案子裡面讓 地方的能量，能夠透過這一次大家設定一個清楚地希望，共同為這個社會創造為 知識型的社會，永續學習。」
另外，YLCO1 也提到：
「（滾動式修正）這也是我最害怕的事…（最後形成）二十幾個，那個小指 標（執行策略）…可是這只是方法而已…但…談這個，這就有趣囉！如果說他們 並沒有彼此去（瞭解過程）…因為我們現在看到的層面，只是我看到最終端的東 西…站在輔導團隊的角度，我要看它中間那一塊…就是它怎麼做到這個結論，誰 告訴你一定要用終身學習卡？你懂我的意思嗎？…我看不到那一塊，我只看到最 後…末端的那個答案而已…呃…中間的那個過程（未參與），可是我直接看到了 答案。」
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正因為，各縣市的腳步不同，是以，教育部必須持續投注心力在溝通上面。
一方面，針對縣市政府行政人員的心態與態度進行溝通，另一方面，針對新進參 與計畫執行的縣市團隊進行溝通，使其瞭解政策的理念、執行過程，而非只是看 到四大類的工作項目與績效評估指標而已。社區教育深耕輔導團陳松根委員，在 2008 年高雄市第一次走動式輔導訪視便提醒，應避免「天才的計畫，白癡在執 行」的狀況。這並不是意指，政策執行人員無知，而是指，執行者若缺乏政策過 程的參與，只是拿到白紙黑字的計畫或要點，就會自己解讀，以自己的方式來執 行，而，因為政策執行者缺乏了正確的價值與理念，因此，在政策執行過程中，
上級單位，才會總認為是第一線執行人員執行不力，而產生績效不彰的現象。但，
事實上，這些問題都是因為缺乏溝通與經驗交流的關係。
總論之，若在後期，創新政策制訂的單位停止進行溝通，則可能造成 Robert Merton 所提到「目標錯置」的問題，第一線政策執行的單位，變成毫無理念的 政策執行工具，更不瞭解政策制訂時的願景與理念，而錯把這些評估指標或工作 項目，當成計畫執行的目標。也正因為，在執行創新政策時，教育部不斷地遭遇 各項挑戰與問題，是以，教育部更是以小心謹慎的態度執行政策。在政策執行的 過程中，教育部舉辦過總計約上百場的說明會、焦點座談、實地輔導訪視、研討 會、共識會等，有的是跨區交流，有的是面對面溝通，有的是針對特定個案討論，
也有將焦點放置在廣泛願景上做討論的，在整個歷程中，教育部是持續不斷改善 政策執行策略與方法的。
三 三 三
三、、、、小結小結小結小結
在教育部執行政策的初期與中期中，教育部十分重視各縣市政府執行計畫的 彈性，也鼓勵各項推動終身學習模式的變遷，但長時間的不穩定，可能會造成組 織發展的方向偏離，或形成多頭馬車的狀況。
受訪者 EDUC2 曾提到團隊形成的過程，必然經過混亂與變遷的過程（圖
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5-4-5）。在團隊形成的第一階段裡，團隊裡的所有力量是分散的，分而獨力的，
且往不同方向前進。要真正形成團隊，就要再進入第二階段，組織者或管理者，
應該將相似的力量，先整理在一起，或將不適當的力量進行調整，甚至去掉不需 要的力量，以形成數個具體的發展方向。在第三階段裡，所有方向必須齊心協力，
往同樣的願景前進，這樣團隊才會前進，力量也才能整合。最後，所有的力量整
往同樣的願景前進，這樣團隊才會前進，力量也才能整合。最後，所有的力量整