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十、推廣法令知識，培養守法習慣。
十一、輔助社團活動，改善社會風氣。
十二、推展體育活動，養成衛生習慣。
十三、改進通俗讀物，推行休閒活動。
十四、改善人際關係，促進社會和諧。
十五、其他有關社會教育事項。
另外，在第十二條說明社會教育實施方式的部分，亦提到「社會教育之實施，
應盡量配合地方社區之發展……」。修正後社會教育法頒佈後，代表社會教育不 再是「再教育」人民的工具，而是考量民眾與社區需求的教育、文化活動。在戒 嚴後期，相關法令開始鼓勵政府人員在推動社會教育時，應因地制宜地調整，而 設立社會教育工作站，也代表即便政府處於較封閉的環境或較緊張的政治環境，
還是能創造新的政策，以滿足民眾需求或解決社會問題。
參 參 參
參、 、 、 、授權培力時期 授權培力時期 授權培力時期 授權培力時期
我國現行憲法第二章人民之權利義務部分，參酌了歐美國家天賦人權的概 念，保障人民的身體、言論出版、宗教信仰、集會結社與財產權等。然，在戒嚴 與動員戡亂期間，憲法保障人民的基本權利等相關條款，並未被落實。1987 年 7 月 15 日，臺灣解嚴後，政府對人民的政治權利與公民自由的限制，才逐漸解除
（魏千峰，2008）。當時，政府廢除與停止了三十項相關法令，其中包括（隋杜 卿，2007）：
（一）軍事管制的範圍縮小，且一般民眾不再受軍法審判。
（二）行政機關與司法機關的職權普遍擴張，另，各主管機關的行政裁量 權，也逐漸轉變為以法律為依據。
（三）臺灣地區的民眾，可依法組黨結社或參加集會遊行及從事政治活動，
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短期間內，即有六十多個政治團體申請成立政黨，其中有二十個獲審 通過。
（四）出版物及出入境管理，由軍方單位移轉到新聞局與警察機關負責。
解嚴的宣布，代表憲政已從谷底向上攀升了若干時日，且民主政治的能量也 已累積到可以改變現狀的程度（李念祖，2008）。自此，臺灣民主發展邁向一個 新里程碑，自主性社團開始合法發展，逐漸地，社會運動產生一股挑戰國家權威 的力量（熊瑞梅等人，2010）。此時的臺灣政府，開始意識到民主已經是不可逆 的趨勢，且民眾的匯集，將產生影響國家發展的方向。
一一
一一、、、、逐步授權逐步授權逐步授權逐步授權
解嚴之後，政府運作逐步依循憲法規定，各級主管機關的權限漸漸恢復。在 社會教育執行面向上，中央政府因體認到資源的有限與不足，亦透過授權，開始 廣邀各級政府、機關，甚至是民間機構與一般人民，共同推展社會教育。在 1988 年 2 月 1 日到 2 月 5 日舉辦的「第六次全國教育會議」中，教育部指出社會正快 速變遷，知識的擴增與大眾文化的多元化，將使得社會教育更顯重要，並亟待改 變與調整，因此，提出「社會教育人人有責」的概念，希望能積極利用民間資源，
並鼓勵民眾參與。另外，在第六次的全國教育會議中，亦提到社會教育當前的問 題分析與檢討，其中包括（毛高文，1988）：
第一， 社會教育功能有待加強：社會教育機構體制未臻健全，專業人員亦 不足，社會教育專業人員應予加強，以及法令規章也未能及時立法 與修訂。
第二， 終身教育理念需要推廣與確立：人人必須時時從生活中學習，才能 提升國民素質，促進社會進步。
第三， 社教機構體制尚未健全：現行社會教育機構按三級政府體制，有屬 中央者，有屬臺灣省者，也有屬各縣市政府及鄉鎮者，由於隸屬機
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構不一，事權難以集中，若按其工作性質，其業務督導單位，又有 屬教育部者，或屬於文建會，如何健全社教機構體制，統一事權，
發揮績效，需要通盤考慮。
第四， 特殊教育實施對象有待擴大，資源不足需要全民支持：社會教育舉 凡藝術、文化、童軍教育及特殊教育等，投資經費龐大，特別是各 縣市文化中心活動之推展，需要長期有系統有計畫的規劃，始能提 升文化水準及國民生活品質。
在社會教育推動概念的轉變下，1991 年元月，臺灣省教育廳正式頒佈「臺 灣省社會教育工作站設置要點」，此要點的公告，是鑑於 1980 年所設立的社會教 育工作站因無明確的法源依據，以致於大多社教站是附設於救國團、工業區管理 中心、當地學校，或鄉鎮民眾服務分社，以相關單位的人力、物力，而經費採酌 予補助的方式，來共同推動社會教育的工作，是以，當時社教站的績效不太彰顯。
因此，此要點要求教育廳所屬的四所社會教育館，積極籌設新社教站或進行社教 站的改組，讓社教站以正式名義，成為各社教館在地方社區推展社會教育的前哨 站。依據要點的規定，設置社會教育工作站的目的如下：第一，本省各項建設迅 速發展，各廠礦地區，從業人口日眾，其工餘及假日生活亟待輔導與協助；第二，
為適應社會結構等客觀情勢之改變，本省社會教育工作之重點與功能，亟需檢 討、創新、擴展，以資因應；第三，邊遠鄉鎮、山區及離島地區民眾之社會教育 亟待加強，提供更良好的社會教育服務，縮短城鄉的差距（林案倱，2001）。
林振春（2002）分析臺灣社會教育工作站的發展，其認為社教站的經營常受 困於中央社會教育政策的束縛，因為，經營經費須依賴中央的補助，是以，社教 站可能成為中央政策指示的灌輸機，難以跳脫中央政策的規範範圍。另外，社教 站的經營人員多來自於社區，他們雖瞭解民眾的需求，但畢竟多屬志工性質，且 又未受過終身教育與社區教育的訓練，因此，社教站的特色常難以突顯（胡夢鯨，
2007），以致於社教站常只能依循中央的規定與指示來辦理社會教育工作。當時 省政府教育廳，雖意識到集權、單向、由上而下的施政模式，難以在資源有限與
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不足的狀況下，有效地推動政策，促進國家發展，但，在實際政策執行上，卻還 是難逃權威與指導的角色。這是因為民間單位，雖有被授權推動社會教育相關工 作，但由於一般民眾尚未具有相對應的能力，因此，還是得依賴上級政府的指導 與指示。
除授權民間單位外，1999 年，「教育基本法」正式頒佈，第九條裡明確規範 中央與地方政府的教育權限。在中央政府部分，其教育權限，包括︰第一，教育 制度之規劃設計；第二，對地方教育事務之適法監督；第三，執行全國性教育事 務，並協調或協助各地方教育之發展；第四，中央教育經費之分配與補助；第五，
設立並監督國立學校及其他教育機構；第六，教育統計、評鑑與政策研究；第七，
促進教育事務之國際交流；第八，依憲法規定對教育事業、教育工作者、少數民 族及弱勢群體之教育事項，提供獎勵、扶助或促其發展。在地方政府教育權限部 分，前項列舉以外之教育事項，除法律另有規定外，其他權限皆歸屬地方。教育 基本法的頒佈，正式將中央與地方的教育權限明確規範，同時也代表，地方政府 擁有推動地方教育相關事宜的法定角色。
二二
二二、、、、培力政府公職人員培力政府公職人員培力政府公職人員培力政府公職人員
1970 年代末期到 1980 年代，世界先進國家興起一股「政府再造」（reinventing government）的風潮。Shafritz 與 Russsel 認為，政府再造的基本訴求與改革重點 為「流程再造」（reengineering）、「充分培力」（empowerment），以及「企業精神」
（entrepreneuralship）。Hughes 認為政府再造的興起，是由於政府部門功能不彰，
統治正當性下降，在理論上又有新古典經濟學指引改革行動，在外部環境方面，
企業部門變革成功與技術環境急速變遷，刺激了政府改革，也衝擊政府的運作方 式。過去，政府規模普遍過大，服務範圍更是十分廣泛，另外，傳統官僚的運作 模式，也常令人詬病，因此，1980 年代開始，先進國家政府無不透過政府再造，
以撙節施政成本，並提高政府效能（孫本初，2009）。上述政府面臨的困境與問
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題，對照我國政府在 1980 年代左右的狀況，實在相差不遠，因此，1990 年代，
臺灣政府也開始推動行政革新與政府再造。但，臺灣的政府革新與再造，並不是 像歐美等先進國家一樣，可以視為技術性改革方案，臺灣政府改造必須與臺灣的 民主及社會轉型放在一起思考（葉俊榮，2004），除技術革新與組織調整外，必 須同時推動臺灣邁向真正的民主國家，並促成形成公民社會。
1993 年 3 月 4 日，在行政院第 2321 次會議中，當時的行政院院長連戰先生 指示，政府應推動行政革新，隨即便提出「行政革新方案」，本方案的總目標為 建立廉能政府，重點要求是「廉潔、效能、便民」，而 1995 年的年度實施要項，
包括（行政院，1995）：第一，檢肅貪瀆、端正政風：檢討貪瀆相關的制度與措 施。第二，健全機關組織、精簡現有員額：進行人員精簡計畫。第三，健全政府 財政、減少預算赤字：鼓勵民間參與，減少政府開支，並檢討經費運用狀況。第 四，提升行政效率、強化工作效能：加強人才培訓，力求層級授權，簡化政府業 務。第五，落實制度變革、加強為民服務：以民意為導向，結合諮詢或學術機構，
共同進行各機關人員服務訓練，以改善政府人員的服務態度。
1998 年元月，時任行政院長的蕭萬長先生亦推動「政府再造運動」，提出「政 府再造綱領」，其中提到政府再造的目標是「建立一個創新、彈性、有應變能力 的政府，以提升國家競爭力」（行政院，1998）。另外，綱領中也指出應成立三個
1998 年元月，時任行政院長的蕭萬長先生亦推動「政府再造運動」，提出「政 府再造綱領」，其中提到政府再造的目標是「建立一個創新、彈性、有應變能力 的政府，以提升國家競爭力」（行政院，1998）。另外，綱領中也指出應成立三個