許多學者指出創造力是一種複雜的概念，難以賦予其確切的定義（Torrance, 1988；Amabile,1983；李錫津，1987）本節僅針對與本研究相關的「創造力」、「創 造力理論」及「創造力的評量方式」三部分進行說明。
壹、 創造力
創造力乃是一種問題解決的能力。 ──杜威（Dr. Dewey，1910）博士
「創造」（creative）的字源來自拉丁文的 Creatus，原意為「製造或製作」或 按字面解釋為「生長」（張世慧，2003）。「創造」一詞，為「利用思考的能力，
經過探索的歷程，藉敏覺、流暢與變通的特質，做出新穎與獨特的表現。」（賈 馥茗，1976；陳龍安，2006）；依據韋氏大字典的解釋，「創造」有「賦予存在」
（to bring into existence）的意思，具「無中生有」（make out of nothing）或「首 創」（for the first time）的性質。
許多學者往往因不同取向而對「創造力」提出了許多不同的見解，本節參酌 中外家學者所提出創造力的定義，彙整如表 4。
表 4 國外學者對創造力的定義
學者 年代 創造力的定義
Osborn 1953 「創造力」即是想像、先見和構思新奇觀念的能力。
Williams 1980
「創造力」為變通力、流暢力、獨創力和精密力等四種能力 的表現，並具有好奇心、想像力、挑戰心和冒險心等人格特 質。
國內學者 年代 創造力的定義
Sternberg 1988
由智力、認知思考、以及人格動機三層面探討「創造力」的 本質，主張「創造力三面說」（three face model of creativity），
強調創造力是三者交互作用的結果，唯有三面一體，才能充 分瞭解創造力的概念。
Simonton 1988
提出 6P 理論：創造力著重於創造者（person）的人格特質、
心理歷程（process）、創造力的產品（product）、環境（place）
的交互作用，在適當的壓力（press）產生結果，並且具有說 服力（persuasion），使人接受創意的表現，由專家認定。
Bare 1993
Lengnick
-Hall 1999 創造力是將已知事物或觀點，聯結成新的組合與關係之能 力，並認為創造力的發揮皆源於舊有之基礎上。
資料來源：陳龍安，2006；潘朝昱，2008 「＊」表示研究者整理
表 5 國內學者對創造力的定義
2002 年元月，教育部完成並公布《創造力教育白皮書》1，宣布臺灣走入以培 養創造力為本的教育新紀元，並以打造臺灣為創造力國度（Republic of Creativity，
ROC）為終極願景，足見創造力已為顯學，備受重視。
創意的產生，有賴於創造力智能的發揮；創意的績效，取決於創新成果的展 現，因此，在創造力教育白皮書的制定過程中，兼顧創造力與創新能力之培養，
並在激發創造力之餘，著重創新之具體實踐；「創造力教育」則延續此一教育精 神，以個體知識為基礎，關懷生命為前提，不僅為落實教改理念，其終極願景更 以打造未來嶄新的創造力國度為目標。
綜上所述，研究者認為「創造力」可從具創造性個體的內、外在兩部份來討 論。從個體內在而言，具創造力的人格特質是一種獨特的心智或思考能力，以其 原有的知識及舊經驗為基礎，藉由敏覺、流暢、獨創及變通的認知能力，發揮好 奇、想像、冒險、挑戰的情意特質，產生新穎與獨特的表現，而內在創造力特質 是可以靠後天來培養；從個體外在而言，具創造性人物透過環境所提供探索的歷 程及其習得的創造力表現技法，所產生與眾不同、有利人己的觀念、行為與產出 的整體表現。因此，就本研究而言，身為教師，研究者結合學生的先備知識與舊 經驗，透過創意鑑賞課程，提供學生探索創意的歷程，最後，藉由名畫改編創作 來瞭解學生創造力的表現程度。
貳、 創造力理論
「創造力」是個相當複雜的建構，研究者往往會因不同的研究興趣與取向，
而對創造力的概念有不同的詮釋（林珊如，2003）。Runco（1961）曾蒐集數十篇 有關創造力定義的文獻，認為在創造力研究裡最常被提出來的創造力研究架構為
「創造力 4P」理論，即創造者的人格特質（person）、創造者的心理歷程（process）、
創造力的產品（product）、和創造力的環境（place）四部份；研究者認為，將創 造力「創造力 4P」理論運用在教學方面，即是學生透過教師所設計的新產品或新 觀念（即創新課程），在教學過程（即師生共同歷經準備、醞釀、豁朗及驗證四 階段）中，產生個體內在知識、經驗、意向或與環境互動產生原創性及價值性的 改變（即學生人格特質），進而能創作出獲得師長肯定、具獨創性及新奇性的作 品（即學生內化後形成新的原創成果），也就是創造力的表現。
XXII
1創造力教育白皮書希望完成以下五大願景：「培養終身學習、勇於創造的生活態度」、「提供尊重差 異、活潑快樂的學習環境」、「累積豐碩厚實、可親可近的知識資本」、「發展尊重智財、知識密集的 產業形貌」、與「形成創新多元、積極分享的文化氛圍」。
本節的「創造力理論」乃依據「創造力 4P」理論與本研究相關之學者論點， 性的便是華勒斯（Wallas，1926）建立的創意歷程四階段模式（表 6）。
表 6 華勒斯創意歷程四階段模式（研究者整理）
階段（可重疊進行） 各階段準備工作
準備階段
（Preparation）
蒐集訊息、初步的分析、理性且有意識的工作，要有 一定的教育程度、分析能力和問題相關的知識。
醞釀階段
（Pharse Dincubation）
放鬆休息，不理會問題（但其實大腦的潛意識仍在工 作，不斷形成各式聯結，而潛意識會篩選有用的組合，
排除無用的想法）。
階段（可重疊進行） 各階段準備工作 豁朗階段
（Illumination）
當值得注意的想法到了意識中，靈感乍現，此階段出 現的時期不算精確，容易受外在及壓力干擾。（華勒斯 提出：在豁然開朗前，會有一種想法就要出現的直覺。）
驗證階段
（Verification）
有意識的工作，需要評估、再定義、及發展概念，對 想法的批評檢驗、細節的完成。
資料來源：創造思考教學的理論與實際（第六版）（陳龍安，2006）
三、 創造力的產品（product）
創造是一種結果及產出論，是創造活動最終產生的成果，也是具創造力個體 的具體表現。多數學者皆支持創造力就是產生有創造性的產品，是用以評斷一個 人的創造力具體化及簡易化的方式，而產品的產生可以是有形或無形兩類，另外，
還要具備獨特性或新奇性，及可以運用於生活的實用性及價值性（蘇靜怡，2008）。
提出脈絡理論（A Context Perspectie）的學者 Amabile，即是從產品的角度出發，
提出了創意表現的成分模式，他認為創造力是「內在動機」、「領域相關技能」
以及「創造力相關技能」等三種成分的群集，個體創造力的產生必須在三者間充 分交互作用，當三者的交集越大，則個體的創造力越高。
圖 3 影響創造力的三要素（Amabile，1983）
內在動機
領域相關技能
（情境）
創造力相關技能
（環境）
創造力
四、 創造力的環境（place）
創造力的環境論主要在探究環境對創造力發展所產生的影響及關係，提出系 統觀點的學者 Csikszentmihalyi（1996；陳龍安，2006）以演化的觀點提出創造力 完整的系統詮釋。他認為創造力是由「個體」（individual person）、「領域」（field）
及「學門」（domain）三種要素互動的過程1。因此，創造力要產生意義，必須以 新的想法或產品，獲得社會系統的認同，並建構於創造者及消費者間的互動；也 就是說，當個人產出一件創意產品，必須經過某個領域的「選擇壓力」的篩選，
在領域中扮演選擇的角色即是主導此一領域的「學門」，而學門則扮演「守門人」
的角色，若該創意產品通過守門人的選擇，便可以進入此一領域，成為領域中的 創造成就。由此可知，創造力是指產生新產品或新觀念的過程，這個過程涉及了 個人本身特質對所屬境的認知與交互作用，進而產生種種徵候與產出結果。
本研究依據上述創造力的理論，透過具備創意人格特質2的安東尼‧布朗，及 其具有獨特性及新奇性的作品《Willy’s Pictures》，設計一套創意鑑賞課程，來引導 學生對西洋名畫進行鑑賞，進而產出名畫改編作品，藉以了解學生經過此研究課 程在創造力上的表現。
XXV
11.個體（individual person）：指涉的對象主要是創造性人物的人格特質，創造性人物的人格特與眾 不同的地方在於複合性，隨領域、學門及時間而調整人格特質；2.領域（domain）：指的是象徵符 號系統，各種相關領域的結合即形成文化，是創造力的必要成分，若沒有參考既有的模式，知識就 無法產生新的變異，唯有在「舊」知識下，「新」知識才有意義；3.學門（field）：所有新的想法必 須由社會實體的「學門」來界定，並由學門中的守門人認可後才算是成功、新穎且具價值的創見。
2即具備流暢力──思慮與語言流暢、通達，心思敏捷、作品品質超乎常人；變通力──個人思想不 受功能固著的影響與限制，能夠彈性思考、靈活變通、擴大事物的可能；獨創力──匠心獨具的表 現，並有新穎與獨特的觀念或思維；精密力──觀察與思考能力縝密、完善、結構周延；且想像力 豐富能使思考超越現實的限制，進入一個無所不能的世界的人格特質。
參、 創造力的評量方式
1895 年，法國心理學家比奈（A. Binet）在其 1895 年創刊的『心理學年刊』
（L’ANNEL Psychologique）中表示：智力測驗應評量較為複雜的心理功能，如記 憶、注意、理解、判斷、審美及想像等，並建議以開放式的題材評量有創意的想 像力，與 Henri 用「墨漬圖」及「以字詞創造句子」……等開放式題目測量創意，
乃是創造思考測驗的雛型（Barron & Harrington，1981；毛連塭等，2001）；直到 1950 年，基爾福特（Guilford）督促心理學界關切「創造力」的研究後，曾依據其 智力結構說，編製與創造力相關的測驗，但真正有系統發展創造思考評量工具者，
應屬陶倫斯所編製的「陶倫斯創造思考測驗」（Torrance Tests of Creative Thinking，
TTCT），成為眾多創造心理學研究的重要工具，使創造力評量漸受注意，逐漸有 若干不同觀點及形式的評量問世（陳龍安，2006）。
各學者對創造力所持觀點不同，也因此對於創造力本質與評量的觀點分歧而 多元。在眾多類別的創造性評量中，引用最為廣泛的是依照 Hocevar（1981）、Hocevar
各學者對創造力所持觀點不同，也因此對於創造力本質與評量的觀點分歧而 多元。在眾多類別的創造性評量中，引用最為廣泛的是依照 Hocevar（1981）、Hocevar