創造力教學設計

根據研究焦點，本節就創造力教學之意義、實施要素、教學流程與統整 課程設計等層面探討之。

壹、創造力教學的意義

Sternberg(2007)曾說「創造力為何？是個大哉問，創造力牽涉範圍深廣，

很難獲取完整的概念」。雖難以定義創造力，但可確認的是當代對於創造力

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的定義已從原先界定為藝術範疇、天才特有能力或先天氣質，跳脫為具有經 濟 效 益 、 可 以 具 體 看 見 且 可 學 習 的 概 念 (Runco, 2003 ； Byron, 2007 ； Cunningham, 2006 ； Robinson, 2001 ； Simonton, 2000 ； Sternberg, 2007 ； Treffinger & Isaksen, 2001)。現代學者對於創造力詮釋已擺脫了神秘色彩，創 造力既可有意圖地被應用、操作，亦可視為是一種學習的成果。

創造力本身是複雜且多面向的現象，有關創造力的定義，會因人類不同 的經驗而建構出不同的理論，因此創造力定義隨學者、地區、時代而有所不 同。此外，學者也多半不受限於某單一因素來詮釋創造力，例如早期 Rhodes (1961)和 Torrance(1974)均提出創造力需從創造者本身(或人格特質)、歷程、

產品與環境等多向度的方式加以理解。近來學者們更以匯合的取向詮釋創造 力，例如 Sternberg 和 Lubart(1996)認為創造力應該「買低賣高」(buy low and sell high)，個體應追求新奇不受歡迎的觀點（買低）以增加產生創意產品的 可能性（賣高），而買低賣高要有不同流的勇氣，且需要六種不同卻互有關 聯資源之匯集，包括智力(intellectual abilities)、知識(knowledge)、思考風格(thinking style)、人格特質(personality)、動機(motivation)與環境(environment)。Amabile (1996)的成份模式(componential model)提出創造力的促發需有決定個人朝向 任務發展的內在動機變項(task motivation)；在領域的知識、技術性技巧及特 定才能的領域相關技能(domain-relevant skills)，以及認知途徑、認知形式與 工作形式等創造力相關技能。

許 多 學 者 認 為 一 間 充 滿 創 造 力 的 教 室 是 根 植 在 創 新 教 學 (innovative teaching)，其意為強調創造力且運用其於教學實施過程與內容(Cachia, Ferrari, Ala-Mutka, & Punie, 2010；Ferrari, Cachia, & Punie, 2009)，以及創造性學習 (creative learning practices)，意指學習能在如個別學習或合作學習等新穎方式 下發展新思考技能(Fullan, 2010; Law, Yuen, & Fox, 2011)。而創新教學 (innovative teaching) 包含了能促進學習者創造思考與表現的創造力教學 (teaching for creativity)以及能運用新穎的教學方式(teaching creatively)，使學 習更有趣更有效率(Ferrari, Cachia, & Punie, 2009；Jeffrey & Craft, 2004)。無

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論創新教學或創造性學習都以學習者的主動性為前提，且強調教學者的良師、

引導者與協助者等的角色。

Starko(2000)、Jeffrey和Craft(2004)提出「創造力教學」(teaching for creativity)與「創意教學」(creative teaching)是常相互混淆的概念。創意教學 是利用各種途徑讓教學更有效率且有趣，透過創意的方法達到教學目的；創 造力教學則在於培養學生的創造思考能力、創造行為與創造性的態度。但 Jeffrey和Craft (2004)進一步指出兩者雖取向有所不同，但仍有重疊之處且相 互增益，例如教學需有創意且能有效激發學生學習動機，學生方能在學習過 程中自主掌控所學並發揮創造力。

抱持較不同的觀點者如Morris(2006)則認為創意教學(Creative teaching) 可以兩種方式定義，一為運用新穎方式讓學習更有趣、更專注且更有效率的 教學；二為可以發展學生創造思考與行為的學習方式(teaching for creativity)

，而教授創造力必須先要讓教學具有創意。Morris(2006)的觀點係將創造力 教學包含於創意教學的內涵之中。

若從創造力教學應包含的層面觀之，Montogomery、Bull和Baloche(1992) 針對美國67所大學創造力課程設計的內容分析後，歸納出創造力教學具有必 要條件、概念工具與生產等三大因素(Factors)，其中必要條件因素包含社會 氣候與人格特質兩個構面；概念工具包含定義、理論與評量，以及過程投入 的兩個構面；生產因素則為產品構面，共計五大構面。

本研究將以「創造力教學」(teaching for creativity)為基礎，並符應 Montogomery等人(1992)所歸納之創造力課程三大因素與五大構面之主張。

教師應努力營造能引導學生創造思考的教室環境與情境，運用教材設計、教 學活動、策略與資源，配合可以啟發學生創造力的原理原則，以激發培養學 生創造力相關技能，助長學生創造行為，形塑學生人格特質，鼓勵與刺激學 生擁有學習動機，運用智力與既有知識學習與思考。

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貳、創造力學習的要素

Desailly(2012)認為有效的創造力教學是嚴謹且需加以組織的，仔細的計 畫有助各科或領域的內容能被包含於具有廣度與彈性的教材中，創造的關鍵 能力也因此發展。Desailly(2012)再分別從教師和學生表現加以分析，其認為 能從事創新教學且能讓學生發展創造力的教師即為具高度效能的教師，而在 實施教學時，學生除展現創造性思考方式，也會謹慎思考而採取適當的行 動。

Cropley (1994)從教師立場強調創造力教與學有三個重要特徵要素，一是 教師應為創造力角色典範，教師展現的創造行為為形塑學生創造行為的重要 影響因素；二是教室的文化氣氛，例如教師能接納不尋常意見；三是教師能 透過課程設計培養與獎勵學生創造力。Cropley (1994)進一步指出這些創造力 課程的特徵要素，正說明教師設計創造力教材時必著墨於學生人格特質、創 造的認知能力與知識等面向。

Jeffrey(2005)曾負責規劃歐洲 10 國的創造力教育，他從學生的學習行為 提出創造力教材設計必須遵循的三個重點。一為學生在進行創造任務前需有 一定的基礎知識；二為創造任務通常採團隊方式進行，學生必須與他人建立 合作的人際關係；三是學生能被挑戰且視學習為充滿樂趣的過程。

Kelly 和 Kneipp(2009)則從師生互動面向剖析創造力，認為創造力的教 與學中會牽涉如下五種要素，包含創造的投入(creative engagement)，亦即喜 愛創造活動並願意花時間完成創作；創造力認知形態(creative cognitive style)，

意指如擴散性思考、聚斂性思考和問題解決等認知面向；自發性(spontaneity)：

表示學生對於追求新穎事物有所期盼和動機；包容(tolerance)：係指師生或 學生之間能以開放和彈性的態度看待他人的意見；幻想(fantasy)：係指在創造 力發展過程中如白日夢或想像等的心智活動。

呂金燮(2003)認為創造力教與學關鍵在於教學或問題情境的設計，且應 在特定領域的知識基礎上引導學生思考。Freeman(2006)則為創造力教學活動 提供了「強」與「弱」的區別，弱的教學活動限制學生解決問題的方向，方

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向由教師導引，屬於較淺層的學習；強的教學活動是問題情境與教材具有開 放性，擁有多元的可能性，可從中發現不同問題，兼具聚斂性與擴散性思考，

屬於較深層的學習。Jackson(2003)認為創造力包含聚斂性與擴散性思考，因 此批判性思考與創造思考間擁有動態且複雜互動，有必要營造情境與機會發 展二者之認知與情意技能(The Five Colleges of Ohio, 2007)。

吳明雄等人(2008)從學生角度剖析，以建構高職學生參與技職教育過程 時能針對現今技術領域加以創造之教與學指標。其中學生參與的「學習面」

指標即代表學生在課堂中參與情形，乃是形塑創造力的重要學習途徑。該學 習面指標包含「能主動學習」、「能觀摩他人作品或向師長請教」、「能勤 於實作練習」、「能樂於參加創造性思考方法的訓練」、「.能加強專業技術 及知識的學習」、「能學習書面構想的訓練」、「能注重生活應用的實例學 習」、「能努力專攻擅長的領域」與「能從網路獲取相關知識」。吳侎燕(2006) 則以創造思考活動的流程規劃學習檢核項目，如面對任務階段之「了解活動 目的」與「蒐集資料」，確定任務階段之「表達意見」與「知道如何製作產 品」，產生創意階段之「會使用某創思技能」，選擇創意階段之「能參與討 論」，修改創意提升品質階段之「能與組員分工合作」、實踐分享階段之「評 選最佳創意作品」與完成任務階段之「對作品完成滿意度」。

Bocconi、Kampylis 和 Punie(2012)認為個人或團體且不拘小節的學習方 式是創造力學習的實踐方法，在富創造力的教室中，每個成員不僅要為自己 的學習過程負責，也要和同儕相互支援創造學習內容與脈絡，在充滿玩興與 迷人的學習方式中，學生將逐漸擁有自我導向的終身學習能力。

Jeffrey (2006)、Jeffrey 和 Craft(2004)和 Cumming(2011)提出能提升學生 創造力之學習過程的重點特徵如下：

一、關聯性(relevance)：學習是有意羲的，學習活動能與學生的興趣與需求 有所關聯。

二、知識的擁有程度(ownership of knowledge)：學習是為了自己，而不是為 了教師或考試，創造力學習應促進知識內化且能使學生有所改變。

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三、對學習過程的自主(control of learning processes)：學生富內在動機而不受 外在控制，學習是一種純粹的任務導向活動，師生角色關係常因此互 換。

四、創新(innovation)：新事物在學習中被締造出來，學生可能從中獲取新的 思考技能、對事物有新的體會、獲得新且有意義的知識或投入了生產 (productivity)的活動。

五、智能的探詢(Intellectual enquiry)：因從事創新、實驗或發明，學生必須 在現有知識上多做探析，因此學生將會在可能性的思考(Possibility thinking)與問題確認和定義上多做研究。此外，操作、比較、實驗、冒 險、共同參與、回饋、化繁為簡與重新實驗等係為常經歷之過程。

六、過程或產品的反覆探討(Process and Product Reviews)：創造是一種循環 的過程通常需重新回顧各個階段，以決定是否繼續或修正。

綜合以上學者的看法，其中 Jeffrey(2006)、Jeffrey 與 Craft(2004)和 Cumming(2011)所闡述之「關聯性」、「知識擁有程度」、「學習過程自主」、「創 新」、「智能探詢」與「過程產品的反覆探討」等創造力學習要素較為廣義，與 其他學者如 Kelly 和 Kneipp(2009)所提之創造的投入、創造力認知形態與自 發性等亦有所相同之處；吳明雄等人(2008)所提之各個學習面的特徵要素亦 能與上述特徵要素相互結合，例如「主動學習」、「能勤於實作練習」與「能 從網路獲取相關知識」係為學習過程自主的表現、「能觀摩他人作品或向師 長請教」係屬過程與產品的反覆探討、「能樂於參加創造性思考方法的訓練」

係屬創新之投入創造活動，而「能加強專業技術及知識的學習」、「能學習

係屬創新之投入創造活動，而「能加強專業技術及知識的學習」、「能學習