行動研究歷程與討論

在 2013 年 1 月初，研究者和三位協同研究者討論下，設定多元創意課 之總目標為「樂於創造，擁有創造力的認知、技能與情意」，在共同初擬八 個單元架構後，研究者思索如何行動才能將能力指標轉化為具體可行且符合 資優生需求的教材，並從中了解創造力教材實施歷程與學習成效，乃是本研 究關注之焦點。行動研究分四階段，以四節分述，與禮記大學篇之「定、靜、

安、慮」之歷程有異曲同工之妙；第五節說明研究者與協同研究者之成長省 思與資優生整體學習成效，恰與隨定靜安慮之後的「得」能相互輝映。

壹、第一階段 「定」神順氣～融入團隊、力量凝聚

本階段自2013年1月24日至2013年4月10日止。初次與小玲和小佩老師見 面時，研究者曾獲允許瀏覽資優生的個別輔導計畫。而個別輔導計畫敘寫相 當詳盡，能列出各門課程(如情意課程、獨立研究課程與多元創意課程等)目 標。惟對9位資優生皆或多或少運用了較高學習階段的能力指標，且發現特 殊需求領域課程之創造力課程能力指標即為學期目標與課程目標，並無進行 轉化之過程。以小媛個別輔導計畫為例：「小媛之多元創意課程之學期目標其二 為：能評析自己觀點的可能性及其與現實之間的差距（創造力課程能力指標1-2-4-1）；

在與同儕合作規劃活動歷程中，能適時轉化與調整較不妥適的意見成為可行做法（創造 力課程能力指標1-4-4-3）」(媛101學年IGP)。

研究者並不急於修正海天國小資優生之個別輔導計畫，而是思考如何穩 定的籌備教學與研究事宜，建立融洽的夥伴關係，並「定」心等待切入時機。

一、在穩「定」中求進步，建立相互信任的合作關係 (一)以主動真誠態度贏得信任關係

在開始與協同研究者對話時，其等親切相待讓研究者敢於切入主題提出 如觀察方式、學生特質、課程安排與活動流程等合作事項。然而，兩位協同 研究者的擔憂偶爾會顯露其外，如小玲老師曾問「……你會寫教案讓我們參考 嗎？目標的檢核表會由誰設計？」(玲師訪20130124)。「雖然有些害怕這樣的『質問』，

換個身份來想，我一定也想這麼問……」(研誌20130124)。探究其原因，協同研究

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者雖知道研究者為博士班研究生、曾任本市特教育輔導團資優組團員、擔任 大學兼任講師，並曾於本市特教行政研討會或特殊教育課程大綱研習時擔任 講座，卻可能產生空有理論而無實務經驗的落差而擾亂原本平靜的資優班運 作；亦可能因課程督學的角色進入班級，讓協同研究者們過於客氣不敢吐露 真言。藍主任就曾以諍友角色說：「小玲和小佩擔憂其來有自，人家可能因你是課 督角色敬你三分，你就更應拿出專業和誠意贏得信任，而且要尊重原來班級內的規劃，

以原來的規劃和創造力課程再做結合」(藍師訪20130225)；「你的研究雖是美意，但資 優班事務雜，可能造成人家的不便，所以一定要主動把瑣事處理好」(藍師訪20130301)。

主動且真誠面對教學繁瑣事務與分工是首要步驟。研究者將自己當成海 天國小資優資源班一份子，與其等討論分工事宜，如進行施測與解釋、編寫 或修正教材設計、紀錄討論過程、準備教具與教學媒體即由研究者負責。此 外，研究者再次說明曾有多次參與國科會專案與教材甄選競賽經驗，並試寫 一單元設計讓協同研究者過目後，小玲老師表示：「相信你很會課程設計，這 樣資優班課程方面的資料也會因此而豐富一些」(玲師討20130313)；小佩老師亦認為：

「你的加入應該可以讓我們資優班課程更加完善」(佩師討20130313)。研究者認為經 過這樣溝通與主動展現自己能力的歷程，更能提升信任關係，為未來合作奠 定基礎。「受限於自己較低調保守的個性，該如何突破自己？說明自己對教材設計很 有心得呢？」(研誌20130225)；「先前不敢說自己課程發展的經歷尚豐富，因怕被質疑 我以較高姿態加入團隊，但說了反而能打破隔閡而切實的分工，更能讓人減少疑慮」(研 誌20130313)。

(二)減輕協同研究者壓力，擬定共同討論時間

特殊教育課程發展共同原則及課程大綱強調課程的建構與實施強調需與 九年一貫課程綱儘量結合。故在課程組織、教材編選與行政配合均需教師的 專業發揮，更需要團隊合作，而資優教師對話機制的建立益顯重要。惟當研 究者向協同研究者提出備課討論機制的期待而詢問討論時間與地點時，小玲 老師卻表示：「目前比較沒有所謂的正式備課會議，其實我們兩個都是利用課餘的時 間就會談談，兩人辨公桌也都在資優班教室，很多課程就這樣很自然地談出來了……」(玲 師訪20130124)。當時研究者相當戒慎協同研究者因本研究產生壓力，且擔憂兩 人可能有「被利用」而完成論文的感覺，故未能提出安排固定時間加入對話

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的請求，但期待能有好時機提出該項建議。「可能是我與兩位老師太不熟悉，未 來一定要互動頻繁一些，讓她們覺得合作並沒有壓力，且能有所成長，如此我才能有機 會提出討論機制的建議」(研誌20130124)。

研究者原本設定教材實施之教學者為小玲與小佩兩位協同研究者。而在 論文計畫口試時，口試委員曾建議：「主教者應是發現教學現場的問題而主動採 取解決行動者，故由研究者擔任主教者較為適當」(口試計畫紀錄20130328)。研究者 對此深感認同，並思索若由協同研究者擔任主教者，研究者從旁觀察，將可 以預見地破壞了資優班原有的作息與生態。故當研究者提出「主教者換成研 究者」建議時，兩位協同研究者的反應真如口試委員所料的「鬆了口氣且樂 意答應」。小佩老師即說「真的很擔心上課時錄影機在錄，下課時又可能被提出反 省……」(佩師電20130331)；小玲老師也說「畢竟你才是詮釋特教新課綱的專家，我 也很擔心沒有掌握精髓，我們若從旁觀摩也可以好好學習」(玲師電20130330)。研究者 不敢以專家自居，僅能說較早接觸新修訂特殊教育課程大綱相關議題。誠如 小玲老師所言，若真想在教學現場改變些什麼，由研究者先親自教學並接受 修正意見，再藉由討論共同反省修正，將更能讓教學現場教師精進，也較能 減輕協同研究者「被監督」之感，彼此隔閡縮減許多。

研究者順勢再提出因主教者需要了解教材實施優點、建議或困難之處，

需與協同研究者有共同討論的時間時，其等欣然同意，並與研究者規劃行動 研究期間每週四午餐、午休或放學時間即為共同對話時間，從中討論當日實 施狀況與修正意見，以及下次需注意及配合事項。研究者認為「主教者由研 究者擔任」的行動調整不但能卸除協同研究者的壓力，更能使成員力量凝聚。

藍主任對此調整說：「原本我也很擔心你以課程督學看著別人上課，別人有苦難言，

這樣調整應該會讓人更樂於和你合作」(藍師論20130403)。「透過教學者角色對調而有 了較緩和的關係後，相信這場行動研究會有滿滿的收穫」(研誌20130403)。

(三)共同關照 9 位資優生創造力發展需求

教材設計若緊扣課程總目標，教材將更具系統性。當研究者針對其「多 元創意」課程總目標提出探詢，小玲老師認為「課程目標應緊扣學生的個別輔導 計畫，否則各行其道，效果將大打折扣」(玲師訪20130330)。小玲老師看法是為研究 者介入，且使需求、個別輔導計畫與課程教材產生聯結之優良時機。研究者

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擬以漸進方式改進現狀，而其所談及之個別輔導計畫乃依資優生需求而擬定，

故先以需求的歸納整理為首要之務。「小玲老師認為課程與個別輔導計畫應結合 是再正確不過的想法，但目前個別輔導計畫創造力方面之學年目標較為籠統，且目前不 宜針對個別輔導計畫做大幅修正，不過仍可嘗試一步步改善」(研誌20130331)。

研究者著手以標準化測驗、訪談與分析個別輔導計畫等方式確認資優生 創造力發展的需求，其等創造力標準化測驗之結果對照年級與性別常模結果 整理如表4-2-1。表中顯示以圖形為管道的創造力普遍較語文創造力佳，顯示 中年級資優生的文字表達的創造力仍有進步空間。以圖形測驗而言，除小穎 外，資優生流暢力均有中等(PR50)以上的表現，在獨創力的向度除小涵與小 辰表現稍弱外，其他向度尚有中等(PR50)以上表現。歸納言之，圖形「流暢 力」與「獨創力」的表現是海天國小資優生普遍表現較佳的能力；語文測驗 的流暢力、獨創力、變通力，以及圖形的精密力則均普遍較弱，9位資優生 得分大多在PR50以下。小玲老師對此表示：「可能是9位資優生較少接受此種語 文創思教學或美術教學所致」(玲師訪20130330)。此現況乃研究者與協同研究者在 後續教材設計可以努力的方向，語文與創造力聯結之教材實施更有其必要。

在威廉斯創造傾向量表中，9位資優生於「好奇心」的表現皆優，表示 其等均富有追根究底的學習精神，樂於接觸未知情境。除小睿想像力與冒險 心表現屬中等程度外，其他資優生的挑戰心、冒險心與想像力亦均達到百分 等級88以上。研究者根據此量表結果，歸納大部份資優生樂於學習，對從未 發生的事有令人驚喜的想像，且對複雜的事物或問題有面對的意念。雖然資 優生在創造思考普遍表現僅達中等程度，但大部份資優生在創造力傾向表現 相當突出，具有發展創造力的優良潛質。

另從資優生個別輔導計畫與訪談中整理如興趣喜好、優勢領域與情意態

另從資優生個別輔導計畫與訪談中整理如興趣喜好、優勢領域與情意態