國小一般智能資賦優異學生創造力課程實施之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系博士論文. 國小一般智能資賦優異學生創造力課程實施之研究 Implementation of the creativity curriculum for the elementary gifted students. 指導教授：盧台華教授研究生：胡宗光撰. 中華民國一○三年六月.

(2) 致謝從孩提到現在，大半歲月都在當「學生」，當論文告一段落後，也代表我的學生身份可能就此劃下句點。在標上句點前，我的求學生涯有諸多驚嘆號，這些驚嘆皆來自曾給予協助的師長、長官、同學與夥伴。感謝從碩士班時代即一路提攜指導的恩師盧台華老師。台華老師對於學術具有深厚的專業基礎，嚴謹的帶領我探索學術的博大與精深，總是能適時的給予我支持並協助解決困境。在老師的指導下，我逐漸養成當一名博士所應具備的獨立思辨能力，也練就身為教育人員對教學現場應保持的客觀立場與敏感度。四位口委教授給予的肯定與專業建議是改善論文研究的動力來源。昭儀老師溫暖的提點，有大方向的指引，也有細節的釐清；振德老師從研究本質與論文格式給予提示，使我能從「心」關照研究寫作的目的與初衷；學志老師以實驗研究的專業，點出未能解決的關鍵問題，使論文能更周詳；靖國老師從課程與教學的角度著手，仔細的審視論文的每個環節，使我對於課程發展更具歷練。最重要的是，四委口委老師樂觀豁達的指導態度，更是我從事課程領導時的學習楷模。在我修習博士班課業的同時，感謝施奈良校長、鄭國權校長與張簡秀金校長的包容的支持，讓我在繁忙的公務之餘，得以安心的進修。而同窗琡棻，總是展現熱忱協助解決疑難，可謂是諮詢的專業人才，更是難得的好友。而俊光、彥融、訓巧、吟君、毓杏、偉恩、幸璇、姿維與宗和老師，你們對這個研究所給予的支持、鼓勵與對主題的關注，是我從事研究過程中的另類收穫。當然，更感謝學校大龍主任、欽平主任與其他可愛同事們給予的認同，讓我無後顧之憂的撰寫研究報告。感謝親愛的母親，您默默支持與信任使我得以完成學業。而這幾年，我也有幸組織了自己的家庭，瑞禧與岳父母的督促與協助校正，使撰寫過程增添許多動力，仍在媽媽肚中成長的小寶貝，每每讓我在挑燈夜戰的苦澀中加入幾許甜美感覺。最後，謹以這篇研究獻給天上的爸爸！. 宗光謹誌 2014 年 7 月 14 日 i.

(3) 中文摘要本研究之主要目的在根據特殊需求領域課程大綱之創造力課程第一階段分段能力指標，配合九年一貫各學習領域與重大議題分段能力指標，設計適合國小中年級資優生創造力教材。本研究除探討其編製過程、實施情形與試行成效外，並進一步推廣應用於其他資優資源班。整個研究分為二部份，第一部份為行動研究，以海天國小 9 位資優生與 2 位教師為研究對象，透過創造力測驗、觀察、訪談、研究日誌、能力指標檢核與文件蒐集進行教材編製與探討實施過程。第二部份為教學實驗準實驗設計，針對實驗組資優生 29 名實施 16 週之自編創造力教材，而 30 名對照組學生則在原校接受創造力教學，除以創造力測驗前後測探討學習成效，並採檢核能力指標、觀察與訪談等方式探討三與四年級資優生之學習差異。本研究之主要發現如下。壹、創造力教材編製與實施方面一、創造力教材應符合資優生需求與 4P 原則，需先選擇特殊需求領域之創造力課程能力指標，並與主題有關之九年一貫學習領域與重大議題之能力指標結合。能力指標可經過替換、拆解、組合與聚焦等方式轉化為具體之單元目標，且各單元流程需依認識任務、確定任務、產生及選擇創意、修改創意提高品質、實踐與分享和完成任務等歷程加以規劃。二、各單元教材應具有系統性，以前幾單元學過之能力指標為教材基礎，再加入新的指標，使指標在練習與複習中逐漸被強化。三、資優生執行計畫之執行力需由教師從旁給予大量協助與督促。在教材實施過程中應提供創造實例與生活化的任務。四、資優生於各單元之創造力學習行為如學習興趣、投入創造活動、蒐集資料、參與討論、分工合作完成任務、運用先前或學過知識能力解決問題、依據教師或同儕建議選擇與修正、學會某能力、製作作品、學到新創造思考技能與對作品滿意度等表現大致均佳，各單元設計大致合宜。五、本教材在第一部分之行動研究過程後，從活動內容、教具、前導組織活動、教師介入程度、活動順序安排等加以調整或修正各單元，且將每單元皆改以八節課規劃實施，並在教材設計加欄位顯示能力指標來源與轉化結果。六、跟參與研究前比較，協同研究者更具信心轉化能力指標與從事創造力教 ii.

(4) 材之設計與實施，能掌握教材設計與個別輔導計畫之聯結性，且願意營造創造性環境；而研究者則更能發揮能力彈性調整或延伸教材，且更有能量從事課程領導工作，亦更能理解中年級資優生之學習特質。七、資優生除在創造思考能力之流暢力、獨創力、變通力與精密力等向度，與創造性傾向之想像力學習效果皆有進步外，在各能力指標表現亦大致良好，且對具動手操作之單元滿意度較高。貳、創造力教材推廣應用成效方面一、實驗組資優生接受研究者編製之創造力教材後，在語文及圖形為管道表現出的流暢力、獨創力、變通力與精密力等創造思考能力均顯著高於對照組資優生；而在創造性傾向中的想像力和挑戰心得分均顯著高於對照組，唯在冒險心與好奇心之得分則未有明顯差異。二、實驗組資優生能力指標達成情形良好且穩定，惟文字創作能力則可能需更多時間方能逐步養成；至於三與四年級資優生在與好奇心與流暢力相關之能力指標表現均達優異之程度，且三年級表現優異能力指標較四年級資優生多，顯示從三年級實施創造力教學確有其必要。三、三年級資優生之壓力擔負與處遇能力有所提升，除更有意願投入任務，且能分工合作與主動以不同方式表現創意；同時在回饋他人時，不僅有批評亦有正向意見與建議，且表達具有條理。四、四年級資優生能專注於每一次任務，接受任務挑戰之意願有所提升，思維更多元，且能運用上課所學思考技能於其他教學活動。參、建置創造力課程與教學架構從行動研究與教學實驗研究結果顯示創造力課程需依據資優生的個別輔導計畫設計，其架構需先聯結所選用之能力指標，做為主題擬定之依據，並轉化為單元目標。另需納入教學流程及活動、資源與時間、班級經營與評量方式等配套。本研究並根據上述發現，針對未來資優或創造力教育之發展與研究提出建議。關鍵詞：國小資優生、創造力教材、能力指標、創造力課程、行動研究、準實驗設計. iii.

(5) Implementation of the creativity curriculum for the elementary gifted students Abstract The main purposes of these two stage studies were (1) to design creativity teaching materials for the 3rd and 4th grade gifted students according to the first learning stage competence indicators of the newly edited creativity curriculum guidelines for the students with special needs and the first and second stages competence indicators related to the seven learning areas and the important issues of the grade 1 to 9 regular education curriculum; and (2) to experiment the above edited creativity teaching materials to gifted students from other resource room programs. Action research was used in the first stage study and participants were 9 gifted students studying from Hi-Tian elementary school. Data were collected through creativity assessment instruments, observation checklists, interviews, daily research records, curriculum competence indicators checklists and written documents. The second stage study was a quasi-experimental design study. The experimental group with 29 gifted students received creativity teaching materials developed from the first stage study for 16 weeks, whereas the control group of 30 gifted students was still received the original creativity curriculum teachings in their own schools. The pretest-posttest of creativity assessment instruments, competence indicators checklists, observation checklists and interviews were conducted to explore the effects of the curriculum teaching materials. The main findings of the whole research were as the following. 1. Creativity teaching materials should be edited based on the needs of gifted students and the 4P creativity principles. The editing process should be firstly selecting the competence indicators from creativity curriculum guidelines for the students with special needs. And then combining the competence indicators with interesting topic units and integrated with the competence indicators from related learning areas or important issues of the grade 1-9 regular education curriculum. After that, the researcher transformed the above competence indicators into unit objectives by means of " substitution", "decomposition", "combination" and "focusing". Each unit included " knowing the task"," confirming the task", "developing and selecting innovative ideas", "modifying the ideas", "putting the ideas into practice" and "executing the task" sequentially. 2. The usage of the competence indicators should be based on the indicators iv.

(6) students had learned and then added in new indicators systematically. The competence indicators could be be strengthened by means of practices and reviews. 3. The gifted students should be provided with creative examples and daily lives tasks , and their executive ability needed to be developed through teachers' assistance and urge. 4.The gifted students showed desirable creative behaviors such as interesting in learning, engaging the creative activities, collecting information, discussing with others, cooperating with others, using previous knowledge, modifying the work according to the suggestions from the teachers and classmates, learning certain knowledge, knowing how to do work, and thinking more deeply. 5.The creativity teaching materials were modifyed and adapted in teaching contents, aids, advanced organizers, the level of teacher's intervention and sequences of activities. Moreover, each unit added to 8 lessons and some columns to present the competence indicators and the results of transformation. 6. Through action research, the co-workers had more confidence not only in transforming the competence indicators but also in designing and implementing the creativity teaching materials. They could connect teaching materials with student’s individualized guidance plan and were willing to establish creative environment as well. The researcher was more capable and had more energy to adapt and edit creative teaching materials flexibly. 7.The gifted students in the action research improved significantly in fluency, flexibility , originality, elaboration and imagination of creative thinking and achieved competence indicators well. They were more highly satisfied with the hands-on units. 8.The experiment group 's fluency, originality, flexibility and elaboration of creative thinking both in verbal and figural versions, and the imagination and complexity of divergent thinking were higher than the control group. However, there were no significant differences found between the two group in risk-taking and curiosity of divergent thinking. 9.The experiment group achieved the competence indicators well and stably. However, creative writing needed more time to improve step by step. The 3rd and 4th grade gifted students both showed excellent performances in competence indicators related to curiosity and fluency, and the 3rd graders achieved more competence indicators than the 4th graders. 10.The 3rd grade gifted students' abilities to bear and deal with pressure increased. They were more willing to commit themselves to the tasks, v.

(7) cooperate with others, and actively perform in various ways. When giving comments to others, they not only criticized others, but also tried to give positive suggestions with clear expression. 11.The 4th grade gifted students were able to engage in each task. Moreover, their will to face challenges was enhanced and their thought became more diverse. Furthermore, they could apply the creative thinking skills learned to other teaching activities. 12.The results of both action and quasi-experimental research indicated that creativity curriculum should be designed according to gifted student's individulized guidance plan. The framework should firstly choose related competence indicators for deciding the topics and transforming the unit objectives. Then, teaching activities and procedures, resources and time, classroom management and assessment methods should all be infused into the units. According to the above findings, the researcher made some suggestions for the development and implementation of creativity curriculum and instructions in the future. Keywords: elementary gifted students, creativity teaching materials, competence indicators, creativity curriculum, action research, quasi-experimental design. vi.

(8) 目次第一章緒論………………………………………………………….. 1 第一節研究背景與動機………………………………………… 1 第二節研究目的與研究問題……………………………………7 第三節名詞釋義………………………………………………10 第二章文獻探討… … … … …… …… … … … …… …… … … … …… .. 13 第一節資優教育課程之實施……………………………………13 第二節能力指標的運用………………………………………30 第三節創造力教材設計………………………………………36 第四節創造力教學相關研究……………………………………54 第三章研究方法……………………………………………………..67 第一節研究設計…………………………………………………67 第二節研究流程…………………………………………………69 第三節研究倫理…………………………………………………72 第四章研究一行動研究………………………………………… 73 第一節行動研究的規劃…………………………………………73 第二節行動研究歷程與討論……………………………………86 第三節. 研究結論……………………………………………………204. 第五章研究二. 教學實驗研究………………………………………… 209. 第一節研究方法……………………………………………………209 第二節研究結果與討論…………………………………………218 第三節研究結論……………………………………………………2 35 第六章研究整體結論與建議…………………………………………… 237 第一節研究整體結論與限制…………………………………………237 第二節研究建議…………………………………………………240 參考文獻…………………………………………………………………2 46 附錄一參與研究家長同意書 ………………………………………… 261 附錄二行動研究前特殊需求領域課程創造課程分段能力指標與單元對照表…………………………………………………2 62 附錄三能力指標檢核表 ………………………………………………2 66 附錄四創造力觀察學習紀錄表(原始) …………………………………267 vii.

(9) 附錄五訪談與討論紀錄 … … … …… … … … … … … … … … … … … 2 6 8 附錄六研究日誌 ……………………………………………………269 附錄七質料資料編碼表 ……………………………………………… 270 附錄八創造力觀察學習紀錄表 (修正之初稿 ) … …… … … … …… 2 74 附錄九創造力觀察學習紀錄表(教師評量正式版) ………………………275 附錄十創造力學習自評表（學生自評正式版）……………………………276 附錄十一修正後特殊需求領域課程創造課程分段能力指標與單元對照表（修正後）……………………………………………277 附錄十二單元設計格式建議… …………………………………………281 附錄十三海天國小資優生於創造力課程能力指標轉化之單元目標原始評分情形… ……………………………………………282 附錄十四創造力教材單元設計 ………………………………………2 89 附錄十五教學實驗研究對照組各校創造力教材各單元與特殊需求領域之創造力課程能力指標之對應表………………………336 附錄十六創造力觀察學習紀錄表 ……………………………………3 40 附錄十七訪談與討論紀錄 ……………………………………………3 41 附錄十八教學日誌……………………………………………………3 41 附錄十九實驗組各校能力指標轉化單元目標原始得分情形 ………342. 圖次圖 2-1-1 圖 3-1-1 圖 3-2-1 圖 4-2-1 圖 4-2-2 圖 4-2-3 圖 4-2-4 圖 4-2-5 圖 4-2-6 圖 5-1-1. 資優課程設計程序………………………………………… 研究設計圖………………………………………………… 行動研究程序圖…………………………………………… 前三個單元創造力課程能力指標的聯結情形…………… 單元基本流程圖…………………………………………… 教材設計與實施歷程圖…………………………………… 個別輔導計畫的撰寫建議歷程…………………………… 能力指標轉化為單元目標過程圖………………………… 創造力課程與教學架構圖………………………………… 教學實驗研究架構圖 ……………………………………… viii. 23 68 70 108 116 176 178 181 202 209.

(10) 表次表 2-1-1 表 2-4-1 表 4-1-1 表 4-1-2 表 4-1-3 表 4-2-1 表 4-2-2 表 4-2-3 表 4-2-4 表 4-2-5 表 4-2-6 表 4-2-7 表 4-2-8 表 4-2-9 表4-2-10. 資優課程構面之比較………………………………………… 國內創造力與其他領域統整相關研究彙整表……………… 行動研究前自編之創造力教材編擬大綱…………………… 原始資料明細表……………………………………………… 資料編碼代號舉例說明表…………………………………… 海天國小資優生創造力標準測驗結果一覽表……………… 海天國小資優生創造力相關特質一覽表…………………… 第一階段面臨問題與下一階段解決策略…………………… 海天國小資優班創造力課程進度表………………………… 「變形金鋼的秘密」與「我要拼經濟」能力指標轉化單元目標情形… 第二階段運用之能力指標轉化方式與結果………………… 資優生參與創造力教材「變形金鋼的秘密」行為表現……… 資優生參與創造力教材「我要拼經濟」行為表現…………… 第二階段面臨問題與下一階段解決策略…………………… 第三階段運用能力指標轉化方式與結果……………………. 22 58 78 82 84 91 92 104 105 107 112 126 129 133 137. 表4-2-11 表4-2-12 表4-2-13 表4-2-14 表4-2-15. 資優生參與創造力教材「企劃高手」行為表現……………… 資優生參與創造力教材「口說好話」行為表現……………… 資優生參與創造力教材「誰來點餐」行為表現……………… 資優生參與創造力教材「老照片新視界」行為表現………… 資優生參與創造力教材「我們倆划著船兒撿紅點」行為表現……. 153 156 159 161 164. 表4-2-16 表4-2-17 表4-2-18 表4-2-19. 資優生參與創造力教材「保溫大作戰」行為表現…………… 第三階段面臨問題與下一階段解決策略…………………… 第四階段面臨問題與解決策略……………………………… 海天國小資優生於創造力思考測驗與創造性傾向前後測對照表…. 167 173 182 191. 表4-2-20 表4-2-21 表4-2-22 表 5-1-1 表 5-1-2. 資優生於各個創造力向度前後測成對樣本 t 檢定………… 海天國小資優生於創造力課程能力指標檢核情形………… 資優生參與創造力課程各單元滿意度……………………… 各國小資優資源班2013年9月至2014年1月創造力教材比較表………… 教學實驗研究參與之資優生分佈表…………………………. 194 197 200 210 213. 表 5-1-3 表 5-2-1 表 5-2-2 表 5-2-3. 學習觀察紀錄表之創造力學習具體行為舉例……………… 各組資優生於創造力標準化測驗後測表現情形…………… 創造力標準化測驗單因子共變數分析摘要表……………… 實驗組學校資優生能力指標達成的檢核情形………………. 215 218 219 224. ix.

(11) 第一章第一節. 緒論. 研究背景與動機. 廿一紀初期最偉大的發明莫過於「智慧型手機」的問世。十多年前，人類再怎麼想也想不到只要用手指滑動手機螢幕即可接軌世界；十多年後，街頭來來往往的人群樂當「低頭族」，幾乎人手一智慧型手機。引領上述改變的人當推是對創造有無止境的追求與想像的Jobs(國內譯為賈伯斯)，Jobs曾說過「創新是決定成為領導者或是跟隨者的關鍵」(Inno-vation distinguishes between a leader and a follower)，並從一次又一次改寫遊戲、動畫、音樂、通訊與軟體產業規則中，成為現代最具創造力的人之一。有人曾譽Jobs為「撼動世界七次的科技怪才，改變世界的創意巨人」，許多書籍競相回顧他的一生，甚至想要研究其大腦運作與常人有何不同。 Jobs的創造傳奇震撼世界，不但在各國企業界掀起波瀾，各國的教育政策亦有所反思。在廿一世紀的今日，各國致力於了解教育現場創造力的重要性並發展創造力，許多教育組織與教育學家更視創造力為參與廿一世紀社會的重要技能(Craft, 2005；Kaufman & Sternberg，2007；Partnership for 21st Century Learning Skills, 2007；Sawyer, 2006)。誠如Sternberg(2007)所述，創造力可以造就更美好的世界，因新點子所產生的新穎且有用的產品，使我們生活更加能御繁為簡。 Csikszentmihalyi(1996)、Sternberg(1999b)和Florida(2004)皆認為創造力是「人之所以為人」的基礎，且對於個體、社會與經濟生活發展皆為重要的資源；Florida(2004)更指出有創造力的社會是充滿活力、具人性化且能接受多元生活與文化，而建立理想的社會即是讓每個人皆能表達並使用創造力，俾成為有責任感的公民。惟當代學生面對的是快速變遷與擴張的資訊，充滿衝突的社會，以及貧窮、飢荒、疾病與污染交錯的環境，因此教育方案與課程更應致力提升學生創造力、彈性、協調合作、問題解決與科技運用等能力 (Runco, 2010；Skiba, Tan, Sternberg & Grigorenko, 2010)。 Runco(2003)與Sternberg(2007)等學者皆認為人人皆具有創造力，且創造 1.

(12) 力並非固定不變而是可培養的。回顧教育政策可發現，各國領袖均在許多不同重要場合的談話中揭示創造力教育的重要性，且在國際有關科技、資訊、藝術等部會或民間組織均制定創造力或創新的相關政策或諮議報告(教育部， 2003a)。Torrance(1993)即指出創造力應被視為是教育改革的主要元素之一，認為教育改革成功與否需仰賴教學目標、方法、教材、評量過程的更新；而 Florida(2004)主張美國教育改革應讓學校成為培育創造力的核心場所。從教育改革歷程發現，我國亦相當重視創造力教育的培育，除九年一貫課程綱要十大基本能力之一即為「欣賞、表現與創新」(教育部，2003b)外， 2003 年公布的創造力教育白皮書中更以打造創造力國度 (Republic of Creativity)為理想目標。2010年全國第八次教育會議更揭櫫「精緻、創新、公義、永續」為教育發展的主軸，而「創新」的主軸即在培養學生具備創意思考、解決問題、批判反省及運用新興科技且融合美學的知能(教育部，2010)。而在2014年即將啟航的十二年國教更強調學生基本能力的建立與學習習慣的養成，包括科學探究與問題解決能力、語言與溝通能力、團隊與合作學習能力、批判能力、閱讀習慣及創新思維等(教育部，2012)。由以上教育政策之發展脈絡，無不見創造力教育受矚目的程度與政府正視創造力發展的主張。此外，特殊教育相關政策與法令亦為創造力教育發展的重要支持力量。 1997 年修正的特殊教育法即增列「創造能力優異」的資賦優異學生類別，而各縣市或各級學校亦陸續推動創造力資優教育方案。2010 年修訂之「特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法」第 4 條「學校實施資賦優異教育，強調啟發性、創造性之教學」之規範，以及 2008 年「資優教育白皮書」揭示「培育多元才能、智慧兼備的資優人，打造適性揚才、優質卓越、創新和樂的國度」之資優教育目標，均可顯示我國特殊教育相當重視學生創造力的養成(教育部，2008a)。資優教育學家Renzulli(1978)所提的三環充實模式倡導創造力、中等智力與工作熱忱係為資優生的「條件」，此概念深深影響世界各國資優教育的辦 2.

(13) 理方向；VanTassel-Baska(1994)指出資優學生具有學習基本認知技能、培養基本情意技能、接觸高度挑戰性活動、探討嶄新知識領域、探討事物間關聯性、探討人類價值體系、有機會與高智能同儕相互討論、能夠參與高層思考活動、能有從事創造生產機會與能實際解決真實世界問題等需求； VanTassel-Baska和Stambaugh(2006)強調創造力技能與策略的學習應是資優教育之重要目標。Strip和Hirsch(2000)更指出美國資優教育十項核心屬性應包含創造力、想像力與好奇心等與創造力相關之內涵。綜上所述顯示創造力教育不但是資優教育史發展重點，亦是資優生鑑定標準之一，更是資優教育的重要內涵與目標。然而，Kaufman和Sternberg(2007)指出許多教育工作者抱持「創造力與教育實務往往是背道而馳的」之信念；Ugur(2004)亦發現多數教師並未具備了解學生創造力特質的知能，而遑論進行創造力教學。我國創造力教育亦有類似發現，包括學校過度強調成果，重視標準答案；獎勵措施倚賴獎品、比賽與考試等之外在酬賞，欠缺引發內在動機之策略；創造力教材不夠充足；教師工作負荷過重，無力從事教學創新與行動研究，只能沿用傳統教材等問題 (教育部，2003a)。吳靜吉(2002)曾指出學校常將創造力課程或創造知識等的課程內容當做知識傳授，教學方法重演繹而少歸納，且缺乏讓學生親身體驗個人或團體之創造歷程與發現。以上種種問題皆顯現教育實務現場對於學生創造力發展確有其阻力存在。 Bain、Bourgeois和Pappas(2003)亦指出大部份擔任資優生教學之教師雖了解創造力教學方法，卻未能實際運用於課程教學中。我國資優教育課程與方案設計雖漸趨多元，資優生較以往能接受更多元資優教育服務，惟創造能力、領導才能和其他特殊才能等的課程與方案仍有待加強(教育部，2008)。呂金燮(2004)與陳長益、陳美芳、張芝萱與呂金燮(2006)亦發現大多數的資優課程設計方案皆以年級課程為本位，僅從一般的課程領域及教師的專長為思考起點，內容過於強調學科導向之學習。盧台華(2011)指出國內各類資優方案或有進行創造力、思考技巧或領導才能訓練之外加性課程，卻因缺乏可 3.

(14) 參考的能力指標而無法進行系統性與組織化的教學。早在1984年公布實施的特殊教育法第3條與1997年修訂之特殊教育法第5條即規範「特殊教育之課程、教材及教法，應保持彈性，適合學生身心特性與需要」；2009年修正之特殊教育法第19條再明確納入「評量方式」亦應符合學生需求。2010年修訂之特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法第2條亦敘明「高級中等以下學校實施特殊教育，應設計適合之課程、教材、教法及評量方式，融入特殊教育學生個別化教育計畫或個別輔導計畫實施」。由此可見，資優教育課程與教學設計應以資優生的需求為首要考量，而創造力的培育應為資優生所需的課程，且其課程設計的良窳攸關資優教育之成敗。 Passow(1982)認為資優課程應涵蓋一般普通課程、特殊課程、潛在課程和課外課程，且資優生在智能、社會情緒及發展上有其獨特需求，故必須設計特殊課程以達到因材施教之資優教育目標。教育部於 2007 年至 2012 年間委託臺灣師範大學盧台華教授進行「高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則及課程大綱」與「特殊需求領域課程大綱」之發展、編擬與試行。該大綱指出資優生課程應將其優勢領域之九年一貫課程綱要能力指標的學習內涵提升至較高層次或較廣的範圍，並以具挑戰性教材或多元化方式設計與統整課程；至於其所需之特殊需求領域課程則可參考「特殊需求領域課程大綱」之分段能力指標，依據個別輔導計畫開設所需課程(教育部，2013a、2013b)。因此，資優教育教學團隊可因應資優生需求，參考上述兩類課程大綱彈性調整學習內容、歷程、環境與評量方式，以系統化與統整性的方式建構適合資優生之課程、教材、教具與評量方式等，達到「特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法」第 3 條「資賦優異教育之適性課程，除學生專長領域之加深、加廣或加速學習外」，並達「應加強培養批判思考、創造思考、問題解決、獨立研究及領導等能力」之規範。研究者自碩士班修業期間即開始熱衷並參與資優教育與創造力教育領域之相關研究，憑藉對創造力研究與教學之熱愛，除要求自己能於平日實踐創造力教育外，並於某大學師資培育中心擔任創造力教育兼任講師，另參與 4.

(15) 特殊需求領域「創造力課程」大綱的編擬。由於研究者在 2012 至 2013 年間擔任基隆市教育處課程督學一職，具有協助學校課程發展、轉化與倡導中央課程政策於市內各級學校的職責，故特別期盼資優資源班使用特殊需求領域課程大綱之創造力課程發展創造力教材單元。特殊教育課程大綱與特殊需求領域課程大綱於 2011 年全國各縣市高級中等以下學校試行，特殊需求領域課程大綱係為新修訂之特殊教育課程大綱之配套措施之一，其中「領導才能」、「創造力」、「情意課程」等課程較適用於資優教育，在創造力課程方面，將國小一年級至高中階段劃分為四個學習階段，教學者可依學生學習階段參考能力指標編製課程與教學。惟因基隆市於 2011 年始於海天國小(化名)設立第一個一般智能資賦優異資源班，故未及參與特殊教育課程大綱之試行，而未能蒐集基隆市國小階段資優教育於特殊教育課程大綱與特殊需求領域課程大綱實施之相關資料。即便如此，海天國小二位一般智能資賦優異資源班教師仍樂於參考使用特殊教育課程大綱與特殊需求領域課程大綱。海天國小一般智能資賦優異資源班於 2012 年僅安置三與四年級資優生，然而經訪談與翻閱教學計畫卻發現兩位教師在「情意課程」、「領導才能」與「創造力」等課程之分段能力指標運用有混淆採用其他年級指標之情形。由於特殊教育課程大綱與特殊需求領域課程大綱實施之良窳繫於配套措施的完整性，以及教師使用與詮釋課程大綱與能力指標的正確性，因此研究者欲進入海天國小與一般智能資賦優異資源班教師合作，以資優生接受的「創造力課程」為主，參考該大綱與能力指標進一步轉化為實際教材單元，以了解教師使用特殊需求領域課程大綱的歷程，並提升教師依課程大綱採用分段能力指標設計教材單元之能力是本研究的動機所在。此外，「創造力教育白皮書」揭示創造力教學應採全方位觀點將創造力教育融入各生活層面，以能更持續與有效地推動創造力教育(教育部，2003a) ，此與Sternberg(2003)認為在教學中鼓勵與獎賞創造力能同時促進創造力與學習表現的主張一致。Duncan(2010)認為在教學過程中統整創造力各個面向， 5.

(16) 誠如將創造力融入企業體系可培養具活力的員工一般，因此具備活力與創造力的學生需經由系統化且統整的課程加以培育；Renzulli、Reis和 Thompson(2009)亦建議課程與教學應是動態導向，需統整創造與批判能力在課程與教學中；Treffinger和Isakson(2001)提出創造力教學目標應讓學生能類化應用於解決真實生活的問題；Chowcat(2002)、Kelly、McCain和Jukes(2009) 提出教師應在日常的教學中納入創造力技能，讓學生具備面對未來與解決問題的能力。Pahl (2007)主張教學者非常需要擴展創造力的領域，並應設法讓創造力與各領域統整或聯結。Feldman(1999)、Runco和Pritzker (1999)指出創造力本身就是跨科際的學問，創造力可以與各教育階段裡各學科領域統整，期待創造力促發的過程可以整合於更多專業領域中。綜合上述我國創造力教育政策與各學者觀點，創造力若能與各學習領域統整設計實施教學，對學生的學習應有正向成效，且對各領域教師教學的專業成長亦有相當之助益。特殊教育課程大綱規範資賦優異學生的課程安排需與普通學生相同為原則，惟仍需符應資優生個別需要，根據個別輔導計畫會議之決議，參考九年一貫課程綱要與特殊需求領域課程大綱，以外加或抽離方式提供具複雜性、挑戰性與高層次思考的統整課程(教育部，2013a)。此外，在特殊需求領域課程大綱之創造力課程部份，則宜兼顧「4P」面向，強調能與各學習領域統整實施，並建議採外加方式每週實施一至二節為原則(教育部，2013b)。對照我國「九年一貫課程綱要」、「創造力教育白皮書」或「特殊教育課程大綱」等課程政策均鼓勵以「統整」概念實施課程。而資優教育白皮書指出資優教教育教材研發缺乏團隊支援與教材流通平台，教師常花費許多時間摸索與編輯教材，難有餘力就課程進行研發、檢討與修正等現況(教育部，2008)，因此研究者擬與基隆市一般智能資賦優異資源班教師團隊根據「九年一貫課程綱要」之各學習領域分段能力指標與「特殊需求領域課程大綱」之創造力課程第一階段分段能力指標，實際編擬統整的創造力教材，以提升資優生學習領域與創造力的學習成效。且由於山林國小(化名)奉准於 2013 年設置資賦優異資源班，為能讓該資賦優異資源班在創立之前即能參與本研究，享用教材流 6.

(17) 通平台，故於本研究亦將山林國小納為研究參與對象。而本研究所研發之教材單元希望能透過交流機制，除提供基隆市國小資優教育使用外，並期能推廣至其他縣市使用，故在教學實驗階段納入高雄市以了解運用情形，以達教學資源分享之功能。此外，Torrance 在 1967 和 1968 年的縱貫性研究中提出小學四年級學生的因面臨從眾壓力降低探索冒險的意願，故於創造力測驗表現驟降（引自 Amabile, 1996）。然而，Ward、Smith 與 Finke(1999)提出不同看法，其等認為學齡兒童擴散思考能力會隨著年齡增長而會有些微提高，至青春期前創造力發展最佳，到了青少年時期開始呈現衰退的現象。有關年級對於創造力表現之影響之結果並不一，但多半支持在學齡期間創造力隨年齡增長而提升的說法。本研究所運用之特殊需求領域課程大綱創造力課程之第一階段分段能力指標，係同時適用於三與四年級資賦優異學生，由於四年級資賦優異學生接受資優教育期程較久，能否有助創造力學習而呈現較優異的表現，或與三年級資賦優異學生呈現各有所長之現象亦為值得探討之處。因此，在教學實驗階段探討其等於特殊需求領域之創造力課程能力指標學習的差異，以做為中年級創造力教材設計之參考依據。. 第二節. 研究目的與研究問題. 壹、研究目的本研究之主要目的在根據特殊需求領域課程大綱之創造力課程第一階段分段能力指標，統整九年一貫各學習領域或重大議題分段能力指標，設計適合國小中年級資優生創造力教材。由研究者與資優資源班教師共同合作進行實際的教材單元設計，並探討教材設計之過程與試行成效，以建構一套完整的國小中年級資優資源班之創造力教材。此外，研究者進一步試用於國小資優資源班，以探討其推廣應用成效，具體之研究目的如下。一、探討依據特殊需求領域課程大綱之創造力課程第一階段能力指標，以統整九年一貫課程學習領域及重大議題方式，逐步編製國 7.

(18) 小中年級一般智能資賦優異學生創造力教材。二、探討創造力教材編製過程中，教師團隊與一般智能資賦優異學生的教與學歷程。三、探討創造力課程與教學實施之架構。四、探究修正後之自編創造力教材推廣應用成效。. 貳、研究問題針對以上研究目的，本研究之待答問題包括：一、研究目的一之待答問題如下： 1-1 自編之創造力教材編製設計歷程為何？ 1-2 自編之創造力教材實施情形為何？二、研究目的二之待答問題如下： 2-1 一般智能資賦優異資源班教師團隊使用特殊需求領域課程大綱編擬創造力教材之成長與省思為何？ 2-2 國小中年級一般智能資賦優異學生參與創造力教材試行之學習效果與滿意度為何？三、研究目的三之待答問題如下： 3-1 創造力課程與教學實施之架構內涵為何？四、研究目的四之待答問題如下： 4-1 應用自編創造力教材後，國小中年級一般智能資賦優異學生於流暢力、獨創力、精密力及變通力的表現，相較於未使用學校之資賦優異學生表現是否有顯著提升？ 4-2 應用自編創造力教材後，國小中年級一般智能資賦優異學生於想像力、好奇心、挑戰心及冒險心的表現，相較於未使用學校之資賦優異學生表現是否有顯著提升？ 4-3 應用自編創造力教材後，國小中年級一般智能資賦優異學生使用創造力教材之能力指標達成情形為何？其他與創造力相關學習 8.

(19) 行為進步情形為何？參、研究假設根據待答問題 4-1、4-2 與 4-3，本研究欲驗證之假設如下：一、待答問題 4-1 之研究假設： (一)研究假設 4-1-1：應用自編之創造力教材後，實驗組學生之「流暢力」前後測表現顯著高於控制組。 (二)研究假設 4-1-2：應用自編之創造力教材後，實驗組學生之「獨創力」前後測表現顯著高於控制組。 (三)研究假設 4-1-3：應用自編之創造力教材後，實驗組學生之「變通力」前後測表現顯著高於控制組。 (四)研究假設 4-1-1：應用自編之創造力教材後，實驗組學生之「精密力」前後測表現顯著高於控制組。二、待答問題 4-2 之研究假設： (一)研究假設 4-2-1：應用自編之創造力教材後，實驗組學生之「好奇心」前後測表現顯著高於控制組。 (二)研究假設 4-2-2：應用自編之創造力教材後，實驗組學生之「冒險心」前後測表現顯著高於控制組。 (三)研究假設 4-2-3：應用自編之創造力教材後，實驗組學生之「想像力」前後測表現顯著高於控制組。 (四)研究假設 4-2-4：應用自編之創造力教材後，實驗組學生之「挑戰心」前後測表現顯著高於控制組。三、待答問題 4-3 之研究假設： (一)研究假設 4-3-1：應用自編之創造力教材後，國小四年級資賦優異學生於能力指標達成程度優於三年級。. 9.

(20) 第三節. 名詞釋義. 壹、一般智能資賦優異之學生根據 2012 年「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」之第 15 條規定，一般智能資賦優異學生(以下簡稱資優生)係指在記憶、理解、分析、綜合、推理及評鑑等方面皆較同年齡者具有卓越潛能或傑出表現，其個別智力測驗評量結果皆在平均數正二個標準差或百分等級 97 以上，並經指導教師或家長觀察推薦，檢附學習特質與表現傑出之具體資料而通過鑑定者。本研究所稱資優生係為中年級資優生。然而，在教學實驗研究階段，原實驗組各校資優生較不足，經與指導教授討論後，採教育部(2002）修訂頒布「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」提出「一般智能優異資優生需符合智力或綜合性向測驗得分在平均數正 1.5 個標準差或百分等級 93 以上者」之標準，故於實驗組各校納入曾參與資優鑑定且智力達 120 以上的優異學生。貳、新修訂特殊教育課程大綱新修訂特殊教育課程大綱係指教育部 2008 年完成之高級中等以下學校之特殊教育課程發展共同原則及課程大綱，2012 年 1 月草案經教育部同意於優質特殊教育發展網絡系統暨教學支援平台網站公布，2013 年修訂完成，可為各界參考使用。本研究焦點為國民教育階段之特殊教育課程大綱，內涵包括修訂背景與理念、基本能力與課程目標、適用對象、學習領域與節數、課程之調整原則、個別化教育計畫或個別輔導計畫與課程之關係，以及實施通則(課程設計、教材編輯審查及選用、教學、評量、教師專業成長、行政配合)等，並具體說明各部份之使用規範與原則。參、特殊需求領域課程大綱特殊需求領域課程大綱為新修訂之特殊教育課程大綱之配套措施之一。內涵包含「職業教育」、「學習策略」、「生活管理」、「社會技巧」、「定向行動」、「點字」、「溝通訓練」、「動作機能訓練」、「輔助科技應用」、「領導才能」、「創造力」、「情意課程」等課程，以及其他非屬單一學習領域之專題研究、 10.

(21) 獨立研究等特殊需求領域之課程。該類課程內涵均包含基本理念、適用對象、課程目標與主軸、分段能力指標等內涵，並規範各級學校教師得視特殊需求學生之身心需求，依據個別化教育計畫或個別輔導計畫，參考特殊需求領域課程大綱，採用「外加」課程之方式，開設符合學生學習之特殊需求領域課程。肆、創造力課程為特殊需求領域課程大綱其中之一領域，和「學習策略」、「領導才能」與「情意課程」等皆屬調整性普通教育課程。該課程依 Rhodes(1961)所提之創造者的人格特質(personality)、歷程(process)、產品(product)以及環境(place) 等「4P」概念以涵蓋創造力的定義，並以「4P」的概念發展四個學習階段之分段能力指標，主要適用於國小至高中職階段之資優生，並應配合資優生之個別需求於個別輔導計畫中納入使用。創造力課程雖可於普通班課程中實施，惟可能較無法滿足資優生學習需求，因此本研究採用外加方式，採用第一學習階段能力指標針對資優生進行每週二節之外加式創造力教學。該課程主題軸包含人格特質、思考歷程、產品與環境。人格特質次項目包含好奇心、想像力、冒險性與挑戰心；思考歷程次項目分為擴散性思考與聚斂性思考；產品次項目包含流暢力、變通力、獨創力與精密力；環境次項目則包含能在富含支持回饋的環境中投入創造活動及在逆境中克服困難保有持續創造的動力。伍、九年一貫課程綱要係指國內為因應社會潮流，提升國家競爭力所做之課程改革的一環。該課程於 2003 年出版正式之課程綱要，並於 2008 年修訂。其以能力為核心架構，重視課程一貫性與統整性，教學應以學生為主體，以生活經驗為重，以培養學生十大基本能力。九年一貫課程綱要包括語文、數學、健體與體育、自然與生活科技、藝術與人文、社會與綜合活動等七個學習領域，以及資訊、環境、人權、性別平等、家政、生涯發展與海洋教育等七個重大議題。每一學習領域與重大議題均含基本理念、課程目標與分段能力指標，教師可依分 11.

(22) 段能力指標、學區特性、社區資源與學生特質等條件規劃設計課程。陸、創造力教材係為研究者依特殊需求領域大綱創造力課程，以及九年一課程綱要之七大領域或重大議題之分段能力指標，加以統整設計之自編教材。本研究將透過行動研究歷程，設計、實施、反思與修正教材，並進一步於各校推廣與運用。. 12.

(23) 第二章文獻探討第一節. 資優教育課程之實施. 本節探討資優教育課程之實施，分別由資優教育實施方式、相關法令、課程設計原則、設計程序與現況等加以說明之。壹、資優教育實施方式依據我國2013年特殊教育法第4條之「資優生」定義係指於一般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領導能力及其他特殊才能等領域具有卓越潛能或傑出表現，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，需特殊教育及相關服務措施之協助者。美國聯邦政府指出資優生是指與同齡、同樣生活經驗的兒童或青少年比較，顯示具有傑出能力或有卓越成就表現者，其在智力、創造力、藝術領域、領導能力或特定學術等領域展現高度能力。因此，學校需要提供不同於普通教育的資優教育服務和學習活動(Us Federal Javits Gifted and Talented Students Education Act, 1993)。美國特殊兒童協會(The Council for Exceptional Children，簡稱CEC)1990 年提出其資優生具有好奇心、廣泛興趣，對有興趣者之問題能深入探索；創造力、想像力及敏銳度高；領悟力強、思考多元且具彈性；吸取資訊能力佳且學習快速、記憶力佳；喜歡面對挑戰、有卓越之推理及解決問題能力；能設立高且合理之目標、並能做自我批判與糾正；具有幽默感、能以成熟方式和別人溝通等特質。因資優生學習特質與眾不同，因此學者皆提出資優生需要不同的教育方案和服務，以實現自我並貢獻於社會(Gallagher ＆ Gallagher ,1994；Renzulli & Reis, 1997；VanTassel-Baska, 1994)。 Feldhusen (1991)指出資優學生所需要的教育為進階的教學內容以滿足學生的能力及學習速度；與能力相當的同儕相互砥勵學習及促進思考技巧發展的智能挑戰活動。Reis、Burns和Renzull (1992)強調資優教師需安排如加速課程、適合個別課程需要或學習風格的課堂作業、個別或小組的研究計劃、獨立研究、興趣或學習中心等特殊的具挑戰性的教學方案。Maker和Nielson 13.

(24) (1996)則由認知、技能及情意三個向度來闡述資優教育的目標，如發展個別優勢能力、有效的社會互動技能與計畫合作的能力等。綜合觀之，我國資優教育意義與美國大致相同，均強調資優生可能在任一個或多個領域中具有卓越潛能或傑出表現，且需要與普通學生不同的教育活動與相關服務，如挑戰性的課程、思考技巧的課程或發展個別優勢能力的課程等，進而達到如我國2009年資優教育白皮書所陳「培育多元才能、智慧兼備的資優人，打造適性揚才、優質卓越、創新和樂的國度」之境界。 Feldhusen(2003)、 Davis 和 Rimm(2004)以及 Davis、Rimm 和 Siegle(2011) 將資優教育方案概分充實(enrichment)、加速(acceleration)和能力分組(ability grouping)等三大類。充實方式有加深(推理思考與問題解決)和加廣(水平思考與想像創造)，其重點在充實課外經驗，鼓勵自發學習，包括獨立研究、假日營隊(如夏冬令營或週末營)、外語學習、生涯課程、心理諮商、參觀訪問、學習中心、社團活動、良師典範、興趣小組、學科競賽、腦力競賽與雙主修等；加速的方式含提早入學、提早畢業、跳級、濃縮、免修、學科分級、不分年級與進階預修等方式；能力分組則有自足式特殊班(集中式)、資源教室教學(分散式)、抽離式與榮譽班等。我國資優教育的辦理亦大致採取上述之充實、加速與能力分組等三大類方案辦理(吳武典，1996；教育部，2008a)。除加速制度外，教育部(2008a) 指出目前資優教育課程與方案設計係以普通課程為基礎，再規劃具特殊性、獨特性且多元的充實課程方案、獨立研究或活動，並以抽離或外加方式實施。在實施的場域方面，2009 年修訂之特殊教育法第 35 條明確規範國民教育階段學校資賦優異教育之實施採分散式資源班、巡迴輔導班或特殊教育方案辦理，因此我國國中小階段之集中式資優班不復存在，各縣市均採分散式資源班或資優教育方案等方式辦理國民教育階段之資優教育。特殊教育通報網之 2012 至 2014 年度資料即顯示各縣市已採分散式資源班方式辦理國中小教育階段資優教育，以 2014 年各縣市通報資料為例，254 個國小資優班均以一般智能資賦優異資源班之型態服務資優生(特殊教育通報網，2014)。 14.

(25) 貳、我國資優教育課程規範一、相關法令依據歸納特殊教育法與特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法等相關規範，分別從原則、資源運用、課程內容與教學方式等面向整理如下： 1.原則 (1)特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求；其辦法，由中央主管機關定之(特殊教育法第 19 條)。 (2)學校應以協同教學方式，考量資賦優異學生性向、優勢能力、學習特質及特殊教育需求，訂定資賦優異學生個別輔導計畫，必要時得邀請資賦優異學生家長參與(特殊教育法第 36 條)。 (3)學校實施特殊教育，應設計適合之課程、教材、教法及評量方式，融入特殊教育學生個別化教育計畫或個別輔導計畫實施(特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法第 2 條)。 (4)實施特殊教育課程，應考量系統性、銜接性與統整性，以團隊合作方式設計因應學生個別差異之適性課程，促進不同能力、不同需求學生有效學習(特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法第 3 條)。 2.課程教學與評量 (1)資賦優異教育之適性課程，除學生專長領域之加深、加廣或加速學習外，應加強培養批判思考、創造思考、問題解決、獨立研究及領導等能力(特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法第 3 條)。 (2)學校實施特殊教育課程，應依學生之個別需求，彈性調整課程及學習時數，經學校特殊教育推行委員會審議通過後為之。課程之調整包括學習內容、歷程、環境及評量方式(特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法第 4 條)。 (3)特殊教育教學方法，教學目標應明確、活動設計多樣，提供學生學習策略與技巧，適時檢視教學效能及學習成果；透過各種教學與班 15.

(26) 級經營策略，提供學生充分參與機會及成功經驗；進行跨專業、跨專長、跨領域或科目之協同、合作教學或合作諮詢。可以個別指導，班級內小組教學，跨班級、年級或學校之分組教學實施；人力或資源運用亦可以個別指導或師徒制、協同或合作教學、同儕教學、科技及資訊輔具輔助教學與社區資源運用等方式進行(特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法第 7 條)。 (4)學校實施多元評量，應考量科目或領域性質、教學目標與內容、學生學習優勢及特殊教育需求(特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法第 8 條)。 3.資源應用 (1)為充分發揮特殊教育學生潛能，各級學校對於特殊教育之教學應結合相關資源，並得聘任具特殊專才者協助教學(特殊教育法第 20 條)。 (2)依據學生特質與需求，考量文化差異，結合學校特性及社區生態，充分運用各項教學設備、科技資訊及社區教學資源，啟發學生多元潛能(特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法第 6 條)。 4.設施：學校辦理資賦優異教育，設特殊教育班者，應合於各級各類教育階段之法規規定，並依各教育階段課程設計、學生學習、潛能及優勢能力發展需求之實際需要，設置專用教室、視聽設備、無障礙設施、教材教具或其他相關設施設備(高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法第 4 條)。二、課程大綱教育部(2013a)修訂完成之「高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則與課程大綱」法源依據為特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法第 2 條規定「特殊教育課程大綱，由中央主管機關視需要訂定，並定期檢討修正」。該大綱相當重視課程鬆綁的理念，以「普通課程參與」而言，該大綱說明資優生課程安排應與普通班級學生相同為原則，教師可採用加深或加廣方式彈性調整九年一貫課程能力指標，使課程合於資優生需求；以「特殊教 16.

(27) 育服務」而言，可因應資優生需求，根據其個別輔導計畫，提供學習優異領域之全部抽離或外加之充實教學，教師可參考九年一貫課程綱要能力指標，提升學習層次或擴充學習範圍，以具複雜性、挑戰性與高層次思考的教材或多元化的學習方式設計統整課程，例如優勢領域相關之專題、獨立研究或進行主題式之統整課程。此外，教師可視資優生需求，依據個別化教育計畫或個別輔導計畫與教育部所編訂之「特殊需求領域課程大綱」彈性開設普通教育課程缺乏之特殊需求領域課程。教育部(2013a)與盧台華(2011)均指出以往各校創造力、思考技巧與領導才能訓練等外加式課程，因缺乏能力指標的指引而有無法進行系統性或組織化的教學，故教師可參考「特殊需求領域課程大綱」之「領導才能」、「創造力」、「情意課程」等課程加以參考運用，或可開設非屬單一學習領域之專題研究、獨立研究等特殊需求領域之課程。在節數安排方面，資優生學習節數應參考九年一貫課程綱要進行規劃與安排，並依據學生之個別輔導計畫彈性調整各領域學習節數之百分比，而每週抽離加上外加課程之總時數，以不超過普通班授課總節數之 30%或以十節課為限。普通課程是生活經驗的累積，也是適應社會生活與學校學習應具備的基本能力，九年一貫課程即強調生存所需的基礎核心能力(教育部，2013a)。 Renzulli(1979)即認為資優教育應重視普通教育課程，因為學生必須具備某些基本能力才能有效地適應社會生活和文化，Passow(1982)亦具體提出資優教育課程應涵蓋普通課程、特殊課程、潛在課程和課外課程，其中「普通課程」乃指每位公民必需具備與瞭解的知識、技能與態度，而「特殊課程」即「區分性課程」，也就是依學生的學習步調、風格、興趣與能力所提供的適性課程。為避免學習內涵與下一教育階段有所重複，本研究不採用加速方式進行資優課程。而普通班教師因專業知能、精力或時間的限制較難以提供符合資優生需求的創造力課程。因此，本研究著重於資優生所屬學習階段與創造力發展之特殊需求，運用「特殊需求領域課程大綱」之創造力課程與九年一貫 17.

(28) 課程學習領域或重大議題交相考量與統整，在合於法令與課程綱要或大綱的範圍內，以加深加廣方式進行調整，編製符合資優生需求與能力的創造力教材。參、資優教育課程設計之原則 VanTassel-Baska(2003)認為要發展健全而有效的資優教育課程首先需要協同合作的團隊以及可實驗的環境，教學團隊在過程中需不斷的嘗試錯誤與回顧反思，具備讓課程持續進步的心態。VanTassel-Baska(2003)另指出資優課程的設計趨勢需包含價值觀議題的討論，從中讓學生有嚴謹且高品質的學習經驗，使學生能順利通過挑戰銜接至下一教育階段，進而奠定自我與社會學習的基礎，朝向專家生涯邁進。此外，要讓資優生尊重過去成就，並持有「讓世界更美好」的態度，課程設計必須以資優生值得冒險嘗試的學習活動做為課程核心內涵。 Gentry 和 Ferriss(1999)以「挑戰、選擇、興趣、享受與對個人的意義」作為資優課程或方案的規劃依據。「挑戰」係指資優生應參與較有難度的學習內容或運用較高層次思考技巧；「選擇」是讓資優生參與有「興趣」的課程或主題，以增加學習動機；「享受」是指資優生從事有興趣或具挑戰性任務而產生的成就感；「對個人的意義」則指資優生在自主學習的經驗中願意投入並和同儕一起努力達成目標，課程設計若能符合這五個概念，將可促使資優生有優異表現並有持續學習之意願。 Maker 和 Nielson(1996) 、 Passow(1982)與 VanTassel-Baska(2002)均認為資優教育課程理論立基於「提供機會讓資優生達到最理想層次」，課程應調整至適合資優生需求，而資優課程經驗應涵蓋認知、情意、社會與審美等面向，同時接受加速與充實服務，故課程需經設計、運用與評鑑等程序。Davis、Rimm 和 Siegle(2011)亦歸納資優課程設計應開發資優生潛能，依據資優生個人能力發展情形提供適合其智能層次之內容；合於資優生從事的課程活動應聯結認知、情意與社會方面的能力並對學習者有其意義；資優課程應審慎規劃、實施與評估。 VanTassel-Baska(2004)整理過去 25 年各學者對資優課程教學研究的取 18.

(29) 向，主張現今資優教育已朝向「具實證基礎」且「有效」的課程與教學邁進。 VanTassel-Baska 和 Stambaugh(2006)進一步指出，為有效達成資優生適性目標，資優課程設計須關照以下幾個面向，一為是否具有深度且有助提升智能層次；二為是否有助資優生發展創造力；三為是否有助資優生成為獨立自主學習者；四為是否能發展資優生高層次思考能力；五為能否鼓勵資優生跨領域統整與應用知識。綜合 Johnson(1994)、VanTassel-Baska(2003)、VanTassel-Baska 和Stambaugh(2006) 和 Hockett(2009)等學者對有效的資優教育課程教學原則整理如下：ㄧ、在課程內容方面：強調課程的深度與挑戰性，以抽象化、複雜性、組織性、多樣化為原則，強調應用的能力而非知識的堆疊，需包含重要概念、組織及統整學習內容，藉此引導資優生發揮高層次思考。此外，應納入楷模的學習內容，培養資優生正向價值觀。二、在課程設計方面：以學生為中心，顧及資優生的學習速度和興趣，滿足學生學習需求，讓學生有自主選擇的機會。探索研究的問題亦應和實際生活有關，除鼓勵學生獨立學習外，亦重視團體合作的歷程。三、在學習方法方面：強調方法學的研究，重視學生開放性思考。引導學生探索、找出問題、推理及找出證據，並提供豐富的鷹架資源，建立組織、時間管理與自我監控等必備技能。四、在學習環境方面：營造開放接納的學習氛圍，透過彈性複雜的學習環境安排，允許學生視學習性質自主學習。五、在學習成果方面：鼓勵多樣化的方式呈現，以評估成果取代考核或測驗，並邀請和研究主題有關的人物參與發表活動。六、在學習過程及使用學習材料方面：培養學生以專家的角度進行探究，發揮專家般的思考，如批判思考、分析、創意思考、做決定、提問、問題解決與後設認知等。此外，應指導學生應用資源進行探索。七、重視科際整合的連結：以數學和科學為例，科學是數學概念發展的最大動力，數學是科學運作的基本工具。此外，數學與生活經驗也有極大的 19.

(30) 關係，甚至與語文、地理、歷史乃至於藝術都有相當的連結性，資優生的學習必需須強調科際整合之概念。肆、資優教育課程之設計要素與流程在理論與法令均支持資優生因智能、情意與社會發展具有獨特性，故接受的課程需與普通學生不同，Van Tassel-Baska(2003)表示資優學生應和普通學生一樣，有權利要求符合他們現在與未來學習需求的教育經驗。資優教育課程應結合普通教育課程，在普通課程的基礎上加以調整、發展或延伸。盧台華(2011)指出課程係指內容、運作與產品的三面體結構，故課程調整可從普通教育的內容、歷程、環境與結果上加以調整；Maker(1995) 亦指出資優課程係於內容、歷程、結果及學習環境與普通教育課程有質的差異。由於資優生學習應較普通學生更具深度與廣度，能在學習中強化思考技能，並應在課程中體會各領域知識聯結性，VanTassel-Baska(1986, 2003)即針對資優生早熟、學習應具深度與強度，且應跨領域學習等特質需求提出統整課程模式(integrated curriculum model)，主張教學者應交相考量學習的內容、過程/產品與議題等三大構面加以設計資優教育課程，Davis、Rimm和Siegle (2011)認為該課程設計的方式藉由三個構面的交相考量，係為一套兼顧資優生學習特性，能有效教導思考技能與跨領域學習的課程設計方式，加上有豐富的研究成果，故能廣泛的被運用。而VanTassel-Baska(1986, 1994, 2002)提出資優教育課程設計之三大構面如下：一、內容構面此構面強調對領域中技能或概念的學習，通常會鼓勵學生加速學習，為使資優生快速精熟領域內容，往往採取診斷處方(diagnostic-prescriptive instructional approach)的方法。教學前先對資優生施予診斷評量，再依據評量結果設計實施教學方案，是具個別化的課程實施方式。此構面強調教材系統性、順序性和累積性，讓資優生依照自己能力和學習速率通過精熟標準後，節省下來的時間可以從事更有挑戰性的學習活動。在內容構面中，應考量學習內容是否為重要而值得探究的、是否具複雜 20.

(31) 度可讓學生深度探索、是否與實際真實生活有關、是否能符合資優生興趣、教師是否對該內容主題熟稔。為了讓學生加速精熟領域內容，教師會進行處方教學的重點，然而學校採取的方法通常是讓學生學習較高年級的教材。二、過程/產品構面本構面強調能發展高品質產品的研究技能，重點在培養學生獨力學習的能力和態度。此構面強調資優生可藉此發展探究課程內容的相關技能，教師主要提供資優生諮詢服務，或透過良師典範的接觸，讓資優生自行發現問題與尋求解決的方法，在探究中發展過程性技能並習得必備的知識。Renzulli (1977)所倡行的三合充實模式之部份活動即近似此構面。本構面主張資優生應善用在某領域學到的技能運用到其他領域，教師應審慎思考何為資優生終身的學習技能。因此教學前必需清楚界定應學到的技能，除持續的教學與引導外，另需統整於各領域實施與規畫組織範圍順序。結果的呈現也應考量課程實施的時間長度、學生可投注的時間與分配、個別的目標、興趣與教學方式。本構面認為教學首要符合學生興趣，引導資優生發現並解決問題。三、主題構面資優生能敏銳體察知識體系的交互關係，本構面強調資優生對於知識體系的理解，而不是個別元素的學習。此構面注重學生能透過某領域及跨領域的學習，引導學生學習主要概念或原理原則，並綜合、內化於學生的知識基模之中。教師主要採發問法，鼓勵學生討論和辯論，從而培養學生以審美賞析的角度欣賞主題之美。主題構面不但提供充實的課程，尚提供資優生傳統課程以外的知識架構及情境脈絡，讓學生學到課程中所包含的認知和情意目標，因此評量著重學生洞察力與審美觀的表現。主題構面的發展程序大致為先選取重要的議題、以核心概念為內容規畫學生學習、選擇適當教材促進教學或從現有教材中尋找重要概念、決定何者可深入探究，選擇補充教材進行教學。綜上所述，三種資優課程考量構面之比較如表 2-1-1。 21.

(32) 資優教育課程主要目的之一為促進資優生重要概念的形成，重要概念係透過內容知識的學習，並經由過程技能的學習而建構。此外，重要概念經習得知識加以抽象化而來，抽象化的過程更是一種過程技能，因此上述三種構. 表 2-1-1 內容構面. 資優課程構面之比較. 過程/產品構面. 概念構面. 加速學習. 專題研究. 發現學習. 專家本位. 產品本位. 重視欣賞與審美. 診斷處方法. 重視引導與良師典範. 討論法. 依內容組織教材. 依必要技能組織教學. 依主題或理念組織教材. 教師是催化者. 師生合作模式. 問答法. 參考自VanTassel-Baska(1986、1994、2002). 面息息相關，有互相增益之作用。Maker(1995)即認為三個構面目的不盡相同且皆有其優點與限制，教師應根據資優生的特性與學習環境進行評估，採取合適的構面進行課程與教學。沒有一種構面能完全適用於所有資優生與學習環境，教師可以依據實際情形採取數種構面，加以綜合後再進行課程與教學設計，使資優生在學習中發揮潛能。本研究著重資優生創造力發展，惟創造力可能是認知能力的增長，可能是技能的獲取，亦可能是態度的養成，牽涉層面相當廣闊。本研究將同時考量三個構面進行教材設計，透過主題組織教材，資優生將對於學過的知識有較系統性的學習；在學習過程中，引導資優生養成重要技能與態度；力求教學內容之編擬富有複雜度與挑戰性，因此採行的課程設計方式將考量各構面對於創造力有利的契機，加以綜合設計與實施。 VanTassel-Baska(2002)提出資優課程設計的系統化程序如圖 2-1-1，而該程序中的部份環節有可能因修正調整之必要而逆回。 1.特質與需求評估：首先要確定對資優生的定義，據此篩選出符合的資優生，進而評估學生的學習需求。 22.

(33) 資優生特質與課程需求向度. 教育目標與哲學必備知識與技能. 學習成果評量. 班級經營技巧. 課程目標學習目標. 教學活動. 有效的教學策略. 資源. 圖 2-1-1 資優課程設計程序 (取自 VanTassel-Baska,2002). 2.確認教育方案目標：回歸資優教育本質，澄清其基礎的目標，力求與普通教育課程能相互輝映，並在方案中澄清資優生需要的能力與知識。 3.課程目標與學習目標：以學習科目或領域進行考量，發展符合資優生程度的學習結果指標。以資優生所能表現的成果加以敘述目標。目標應含括認知、情意和技能三部分，並力求目標敘述的完整性。 4.教學活動：活動應是多元豐富且複雜有挑戰性的，能呈現一個以上的教學目標，活動需有組織並符應教學目標。 5.資源：教師的時間有限，最好能運用現有的教學方式、教材與環境資源加以調整。 6.教學策略：不同教學策略對不同教材有不同的傳達效果，故應慎選教學策略。如講授、小組討論、獨立研究、示範或展示、模仿或遊戲、實驗、工具使用與社區課程實習等。 7.班級經營技巧：善用分組、測驗、學習契約與個別輔導計畫等媒介或策略，其皆是教學實施成功的要素，若能彈性運用更能貼近資優生需求。 8.學習成果評量：確認資優生成就、態度是否達到預設目標，在其專長的領域是否有所成長，課程教學運作的過程是否恰當。而評量結果也是下一階段課程的起始點。陳昭儀(2102)指出資優教育教師良窳是決定資優教學方案成敗的關鍵性因素。資優班教師既須系統性的了解課程設計的程序，也需關注發展中目 23.