能力指標的運用

壹、能力指標的意義

Spencer 和 Spencer(1993)指出「能力」(competence)是一種個人的特質，

而該特質會使個人在工作任務或情境中產生效能或傑出的表現。而特質係指 個人內在且持續的表現，它能預測個人在不同情境與工作任務所有可能產生 的行為，其中包含動機、反應、自我概念、知識與技術等五種行為。Parry

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(1998)認為能力是指個人工作主要的相關知識、態度與技能，與工作上的績 效表現有關，除可用來做為評量的標準，亦可經由訓練和發展加以提昇。

Hoffmann(1999)認為能力應該以複數形式表現，可表達多元面向的概念本質。

Delamare-Le Deist 與 Winterton(2005)則歸納整理出各國對能力的詮釋途徑不 盡相同，例如美國注重個人特質，強調行為能力，以發展更高層次表現；英 國重視職業價值，強調能力和實際工作場所的應用有關；法國、德國與奧地 利則重視多元面向的能力觀，重視潛在行為和知識，並不以特定職業建立基 準。

在「指標」(indicator)方面，Cuttance(1990)認為指標代表一種指引，藉此 了解及測量事物的質或量；歐盟之「經濟合作暨發展組織(Organization for Economic Co-operation and Development，簡稱 OECD)」(2011)指出指標是針 對蒐集處理的統計量數加以使用與詮釋，藉此提出適切的聲音，以達成相關 政策之效果、成本與效益。張鈿富(2001)認為指標是一種統計的測量，能反 應重要層面的主要現象，能對相關的層面進行加總與分化，以達到研究與分 析的目的。

本研究關注焦點在於特殊需求領域課程之創造力課程、九年一貫課程各 學習領域或重大議題等之能力指標，不以特定職業領域的概念詮釋「能力」，

而以多面向如知識、態度、技能、動機與行為等面向加以定義。因此「能力 指標」即為將學生所應具備的知識、態度、技能、動機與行為等項目，列為 可以觀察評量的具體參照標準，用以作為課程發展之標的及檢核學生學習成 果之依據，藉以了解學生的學習表現。

貳、能力指標之特性

九年一貫課程綱要各學習領域或特殊需求領域課程中各課程的能力指 標，均是為達成十大基本能力與各學習領域的理念與目標而衍生，歸納高新 建(2002)與李坤崇(2002a、2002b、2002c)曾就能力指標提出之特性如下：

一、規範性：是全國適用的課程目標，對於學校課程與教科書具規範性。

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二、低標：能力指標乃課程目標要求的最低要求，亦即不論哪個區域的學生 均可達成基本能力。能力指標植基於基本能力，而非理想能力。

三、活化：學校可依據學校願景與特色秉於專業自主，針對能力指標予以增 加、補充或分化。

四、階段化：能力指標依學生在各學習領域身心發展的狀況，劃分為三或四 個學習階段，能力指標區別出身心發展階段，使課程得以縱貫聯繫與 階段區隔。

五、連繫化：各階段能力指標均具有「循序漸進、連續不斷、統整合一」的 特性，循序漸進乃由淺而深學習歷程；連續不斷為各學習階段貫串連 繫；統整合一為以能力指標發展設計的課程具有九年統整性與合一性。

六、適性化：學校可依學校情境、家長要求、社區特質與學生需求研擬適性 化的學習目標。

七、可分析性：能力指標並非具體的教學目標，需經過進一步的詮釋與分析，

轉化為具體可用的教學活動、內容與目標。

在關照特殊需求學生方面，學校教育應能以普通教育課程為首要考量，

教師再根據特殊需求學生需求與普通教育課程間的差異加以調整。因此，盧 台華(2004、2011)再以特殊需求學生的特質與需求層面詮釋能力指標的特 性：

一、低標：能力指標乃課程目標的最低要求。

二、彈性：學校可根據願景與特色將能力指標予以分化、推衍和詮釋，發展 學校本位課程，以充份發揮學校之專業自主。

三、階段性：能力指標依學生在各領域身心發展狀況，劃分為二、三或四個 學習階段，乃希望透過 2 至 3 年的學習能力的培養逐步熟練各項能力指 標，以保有個別差異的彈性，此種課程、教材與教法保持彈性的階段設 計方式有助於特殊需求學生身心特性與需要的學習。

四、累積性：能力的學習具有累積性，九年一貫課程特別強調螺旋式的課程 設計，經由能力指標的引導，採循序漸進的學習，並經由不斷練習與複

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習達至十大基本能力。

五、完整性：能力指標之能力並非僅指技能，應包含認知、技能與情意三大 面向之完整學習。因此能力指標分析的詮釋或轉化時，應包含上述三大 範疇之學習目標。

綜合上述，能力指標雖是全國共通的指引，惟針對資優生學習特質，學 校仍可依教材鬆綁的理念，將各學習領域能力指標以加深或加廣方式設計課 程，並規劃在 2 至 3 年間帶領資優生複習與練習各項能力指標，而能力指標 並非具體之教學目標，需經詮釋、分析與轉化具體教學目標，而詮釋的面向 需多元化而兼顧認知、技能與情意，並應考量不同學習階段資優生之學習需 有進階的層次規劃。

參、能力指標轉化策略

由於能力指標並不像教學目標般具體，不適合直接拿來作為教學目標，

且將能力指標直接設計成教學活動並不容易，因此教師在進行課程設計時，

對能力指標需要加以詮釋。在分析與統整並轉化為教學目標後才能提供學生 適切的學習機會，也才能較有系統性的規劃課程。陳新轉(2002)強調每一個 能力指標都應加以轉化，轉化後的內容須進行「選擇」、「整合」與「組織」

的工作，而這種工作需要團隊合作完成，而進行能力指標的轉化時，應掌握 四個基本要素，即知識要素(學習內容)、情境要素(問題與挑戰)、表徵內涵(預 期結果)與致能活動(教學活動)。

至於要如何進行轉化，Eberle(1971)修改自檢核表法而提出之 SCAMPER 法(中譯為奔馳法)可為具體策略之一，該策略可以引領教材設計者運用七種 思考方向列表，以旁敲側擊，尋找線索，而推敲出新構想。因此在掌握需轉 化的能力指標後，教材設計者應在表列項目的範圍內思考且在表列項目中持 續不遠斷檢核相關問題，而 SCAMPER 法之意義與可思考方向如下：

一、替代(substituted,S)：可以用何具體任務替代，使其更具體。

二、合併(combined,C)：可以和其他能力指標合併為一具體目標嗎？

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三、調整(adapt,A)：需要調整能力指標轉化後之目標難度與挑戰性？

四、修改(modify,M)：該能力指標是否具有其他意義以供轉化？

五、使用其他用途(put to other uses,P)：該能力指標可以運用於不同 領域加以轉化嗎？

六、消除(eliminate,E)：先取消能力指標哪一部份再加以轉化，讓學生 得以逐步達成？

七、重組(rearrange,R)：該單元所選用之能力指標是否需重新選擇，以 使單元目標更明確？

葉連祺(2002)與陳文典(2002)進一步指出能力指標轉化為單元目標有以 下幾種具體策略：

一、替換：利用一對一對應轉化關係，以某主題物替換原有能力指標內的關 鍵詞，形成教學目標。

二、拆解：使用一對多對應轉化關係，將能力指標拆解成互有關聯的細項能 力指標，以作為教學目標。

三、組合：運用多對一對應轉化關係，以一個主題結合多個能力指標，形成 一個課程內容。

四、聚焦：由多個具關鍵性的一對一對應轉化關係所構成，係選取某能力指 標的某部份或全部為主軸，以其為教學焦點，逐次擴大發展其他活動，

可運用認知層次如觀察、紀錄、敘述、比較、分析等，作為擴展的參考 依據。

五、聯結：聯結多組一對一對應轉化關係，先以某個能力指標和主題成為發 展活動的起點，再不斷聯結其他不同學習領域或思考層面(如人、事、

時、地、物)構成一個課程內容。

六、複合：適度擇取前述五項策略的某幾種或全部，形成複雜的轉化關係，

進而發展出一個或多個教學活動。

Eberle(1971)提出之七個可供思考之方向，與葉連祺(2002)與陳文典(2002) 等人提出的具體策略有其重複之處，如替代與替換，合併與組合等策略即有

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異曲同工之妙，研究者將以具體策略為，並搭配 SCAMPER 法之思考面向，

嘗試使能力指標的轉化更多元。而各個轉化策略並無優劣之分，僅有適用與 否的問題，例如能否配合資優生現有能力、增進資優生更高層次能力發展、

能否配合教學時數或符合實際需求等。教學者應熟悉各項轉化策略與思考方 向，考量資優生現況、所學的知識要素(學習內容)、情境要素(問題與挑戰)、

表徵內涵(預期結果)、致能活動(教學活動)等面向，以產出最佳的轉化成 效。

肆、能力指標轉化之相關研究

全國碩博士論文有關能力指標轉化的研究多半集中在推動九年一貫課 程之初期(2003 年至 2006 年)，包括關注教科書上能力指標的轉化情形(曾玲 珠，2004；陳建利，2005；陳雅芸，2005；鍾青青，2009；藍毓豪，2006)。

王郁雯(2006)解析與轉化藝文領域能力指標，建構課程概念網，並據此規劃 課程，但其研究並無進一步的實踐過程；林敏琦(2005)以問卷調查關注教師 對於能力指標轉化的覺知需求性與實踐必要性；潘寶秀(2010)以調查研究發 現教師對於能力指標與教學轉化等內涵有不完全熟悉之狀況，顯示於能力指 標教學轉化知能培育上有再增強的空間。

秦嗣輝(2003)以個案研究探索一位中年級教師轉化課程的情形，發現該 教師會針對自然與生活科技學習領域中的能力指標進行詮釋，進而轉化成他 的課程設計，個案教師熟知能力指標的要求，並利用替換、拆解、聯結與聚 焦等轉化策略設計適合教學現場的課程。

而運用能力指標轉化，並以團隊力量實踐於課程教學設計的行動研究如 王詩婷(2005)依據自然與生活科技領域六個能力指標發展主題教材，證實該 教材與能力指標有對應關係且確實可行。邱雅莉(2004)以團隊共同解析環境

而運用能力指標轉化，並以團隊力量實踐於課程教學設計的行動研究如 王詩婷(2005)依據自然與生活科技領域六個能力指標發展主題教材，證實該 教材與能力指標有對應關係且確實可行。邱雅莉(2004)以團隊共同解析環境