創造思考的意涵

Guilford 在 1950 年於美國心理學會年會的演講使得各界開始重視創造力研 究，他提出創造力是人類某些特質的組合（Guilford, 1950），這些特質包括：對 問題的敏感度、觀念流暢性、觀念新奇性、思考彈性、綜合能力、分析能力、觀 念結構的複雜度，以及評鑑能力等，Guilford（1967）將創造力視為人類類認知 能力，並認為創造力是擴散思考（divergent thinking）的一種，由流暢力（fluency）、 變通力（flexibility）、獨創力（originality）、精進力（elaboration）所構成，亦即 將創造力等同於創造思考的能力。

從認知觀點，研究學者認為有兩種思考形式與創造性有關，分別是擴散思考

（divergent thinking）與聚歛思考（convergent thinking），其中擴散思考指的是對 開放性問題產生不同反應的能力，其假設是若能產生愈多不同的反應，那麼能得

到不尋常反應的機會就愈大，就是愈有創意，因此擴散思考能力是創造思考能力 的展現（Guilford, 1956）。是故 Guilford（1967）以擴散思考做為測量創造思考 的重要依據，並發展出一套創造思考的評量工具，此乃 Guilford 根據其智能結構 能結構的特定因子，包含：流暢力、變通力、獨創力與精進力（Plucker & Renzulli, 1999）。

Guilford 又以因素分析的方式得出四種主要因子，包含：流暢力、變通力、

獨創力與精進力（Plucker & Renzulli, 1999），此四因子遂成為擴散思考的主要特 徵，其意涵為：

（1） 流暢力（fluency）：能產生大量點子的能力，包含文字、意念、聯結及表 達的能力。

（2） 變通力（flexibility）：產生許多種類點子以及可從不同角度度看事物的能 力。

思考的潛能或主要歷程，可用來預測創造思考能力（Runco & Okuda, 1988）。雖 然擴散思考在創造思考歷程中具有重要地位，但擴散思考並非等同創造思考

（Clapham, 2001），即便是 Guilford（1968）亦認為創造思考能力除了使用擴散 思考能力以外，仍需要運用其他能力；例如在多重階段的創造歷程裡，會先以擴 散思考進行大量點子的產生，接著運用聚斂思考進行評價，以從中挑選出最佳的 想法（Basadur, Rraen, & Gree, 1982）。例如：Finke、Ward 與 Smith（1992）等 學者提出 Geneplore「創造性認知模式」，認為創造思考主要包含兩種過程：（1）

「產出想法的過程」以及（2）「探究的過程」。前者可能的認知機制包括對現有 記憶的檢索、連結、綜合、類比遷移等（Holyoak & Thagard, 1995; Mednick, 1962;

Smith, 1995; Thompson & Klatzky, 1978）。探究歷程的認知機制則包括概念詮釋、

功能推論、尋找限制等（林緯倫、連韻文、任純慧，2005）。因此只能說擴散思 的綜效。（Chang, Chen, & Chiu, 2014）李倍締（2012）的研究得出「創造與批判

思考融入教學」比「創造思考教學」、「一般教學」更能提升國中生的批判思考能 力及創造思考能力。本研究雖以批判思考為研究主軸，檢閱創造思考與批判思考 的文獻，其兩者間的相關仍有待深入探討，研究者對於批判思考融入教學是否也 能提升創造思考能力充滿好奇，因此本研究納入創造思考的測驗，以期實際探究 批判思考與創造思考的關聯性。