批判思考融入體育班英文教學對提升高中生批判思考能力和意向與創造思考成效之研究
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(2) 致謝 三年來全工半讀的日子隨著論文寶寶的出生即將寫下句點，從英語教學跨心 理學領域開拓了我的人生視野，讓自己更有覺知，更自在自適地工作與生活。 感謝師大心輔夜碩班的老師與同學們，尤其是同學曉柔，每次相聚都被妳細 心又大而化之的違和性格療癒；感謝佩怡老師的溫煦啟發，藉由閱讀榮格，使定 吟循著自性探究生命本質與實踐願景；感謝指導教授學志老師一年來的指點，老 師的高 EQ 與幽默涵養讓人欽佩；感謝雨霖學長總是不厭其煩的解惑，學長的熱 心和專業是定吟完成論文的大貴人；感謝孟樺學長協助修改論文，定吟得以順利 畢業；感謝口委邱發忠老師和高琦玲老師給予定吟愉快的口試經驗與精闢的建 議。就讀心輔所期間，因為有你們，定吟浸濡於學習與成長的喜樂。 感謝桃園高中十二不澀導師班，第一屆的畢業班，也是第一個讓我實踐思辨 教學的班級；感謝體育班，直爽的你們讓我毫無顧忌地實踐批判思考教學，得以 產出論文；感謝現任活潑有創意的導師班，雖然很遺憾無法陪你們到畢業，但是 你們的快樂臉龐給了我最棒的回憶；感謝桃高學創社群，這塊桃花源給予我溫暖 的滋養；感謝英文科不藏私少女組，有妳們我才不孤單。桃高五年，點滴心頭。 參與編著的「嚕比一夥人爭辯的大小事─思辨與論辯攻防祕笈」即將付梓， 師大英語系常紹如教授對於推廣英語辯論教育的熱血與堅毅，您的風範是我的楷 模；感謝壽山高中沈郁汝老師一同實踐批判思考教學，一起編著有我們影子的思 辨圖文書，在桃園的生活，有妳真好；幫忙這本書問世的所有人，謝謝你們；感 謝桃園農工的楊雅涵老師，幫忙控制組的施測，才得以順利完成論文。 感謝南女演辯社的紅豆泥友達，黃大、曉雲和于萩，從高中一起打辯論賽拿 到全國冠軍的榮耀到出社會後嘻嘻哈哈的煮菜趴與找尋夢想的激盪，我們依然草 根性，友情長在；感謝爸媽、公婆與家人的關懷，時常給予食物與愛的滋補，有 你們，很安心；最後，感謝我生命中最重要的人，Ron，沒有你，就不會有現在 的我，我的成就、幸福和快樂，都來自於你，謝謝你。 i.
(3) ii.
(4) 中文摘要 本研究旨在了解「批判思考融入英文教學」對高中體育班學生之教學成效。 研究對象為桃園市兩所國立高中職二年級學生，共計 57 人，其中男 37 人，女 20 人。實驗設計採用「不等組前後測準實驗設計」 ，共區分成兩組，分別為實驗 組： 「批判思考融入體育班英文教學」及控制組：「一般教學」，各 1 個班級。研 究工具為「批判思考測驗-第一級」、「批判思考意向測驗」和「新編創造思考語 文測驗」及。所得資料以單因子共變數分析（oneway-ANCOVA）檢驗研究假設。 研究結果如下： 1. 「批判思考融入體育班英文教學」比「一般教學」更能提升高中生的批判思 考能力。 2. 「批判思考融入體育班英文教學」比「一般教學」更能提升高中生批判思考 「辨認假設」與「演繹」的分項能力。 3. 「批判思考融入體育班英文教學」比「一般教學」未顯著提升高中生的批判 思考意向。 4. 「批判思考融入體育班英文教學」比「一般教學」未顯著提升高中生的創造 思考能力。. 關鍵字：批判思考融入教學、批判思考、創造思考、體育班. iii.
(5) iv.
(6) The Effect of the Integration of Critical Thinking into English Teaching on Senior High School Athletes Ko, Ting-yin. Abstract The purpose of this study is to analyze the effect of the integration of critical thinking into English teaching on senior high school athletes. Samples are selected from two classes of 2nd- grade atheletic students in two senior high schools in Taoyuan. The total valid samples are at the number 57 students, including 37 boys and 20 girls. Based on the design of “quasi-experimental model comparing pre-testing group andpost-testing control group,” the experiment is divided into two groups which are experimental group: “Application of Integration of Critical Thinking into English Teaching” and control group: “Regular Teaching.” Throughout the study, “Critical Thinking Test- Level 1,” “Critical Thinking Disposition Test,” and “Newly Revised Creative Thinking Tests” will be the main tools. Dependent one-way analysis of covariance (one-way ANCOVA) is used to analyze the obtained data. The results are as follows: 1. “Application of Integration of Critical Thinking into English Teaching” is better than “Regular Teaching” in enhancing students' critical thinking ability. 2. “Application of Integration of Critical Thinking into English Teaching” is better than “Regular Teaching” in enhancing students' critical thinking skills, especially in recognition of assumptions and deductions. 3. There are no differences to the effect of critical thinking disposition in “Application of Integration of Critical Thinking into English Teaching” and “Regular Teaching.” 4. There are no differences to the effect of creative thinking ability in “Application of Integration of Critical Thinking into English Teaching” and “Regular Teaching.”. v.
(7) Key words: integration of critical thinking into English teaching, critical thinking, creative thinking, senior high school athletes. vi.
(8) vii.
(9) 目次 致謝.................................................................................................................................... i 中文摘要.......................................................................................................................... iii 英文摘要........................................................................................................................... v 目次................................................................................................................................ viii 表次................................................................................................................................... x 圖次................................................................................................................................. xii 第一章 緒論................................................................................................................... 1 第一節. 研究動機與目的....................................................................................... 1. 第二節. 研究問題與假設....................................................................................... 5. 第三節. 名詞定義................................................................................................... 6. 第二章 文獻探討......................................................................................................... 11 第一節. 批判思考的意涵與測量......................................................................... 11. 第二節. 批判思考相關的教學模式..................................................................... 17. 第三節. 創造思考的意涵..................................................................................... 27. 第三章 研究方法......................................................................................................... 31 第一節. 研究對象................................................................................................. 31. 第二節. 研究工具................................................................................................. 31. 第三節. 研究設計................................................................................................. 33. 第四節. 研究程序................................................................................................. 39. 第四章 結果與討論..................................................................................................... 41 第一節 「批判思考融入高中體育班英文教學」對於高中生批判思考能力及 各分項能力之效果................................................................................. 41 第二節 「批判思考融入高中體育班英文教學」對高中生批判思考意向之差 異............................................................................................................. 47 viii.
(10) 第三節. 「批判思考融入高中體育班英文教學」對高中生創造思考之差異. 49. 第五章 討論與建議..................................................................................................... 53 第一節. 綜合討論................................................................................................. 53. 第二節. 研究限制與建議..................................................................................... 57. 參考文獻......................................................................................................................... 61 中文部分................................................................................................................. 61 英文部分................................................................................................................. 63 附錄................................................................................................................................. 67 附錄一. 批判思考教學融入高中體育班英文教學示例..................................... 67. 附錄二. 同意書................................................................................................... 103. ix.
(11) 表次 表 3-1. 「批判思考融入體育班英文教學」教學單元主題架構 .............................. 38. 表 4-1. 實驗組與控制組在「批判思考測驗-第一級」前測與後測成績之描述性統 計量................................................................................................................... 41. 表 4-2. 實驗組與控制組在「批判思考測驗-第一級」之共變數分析摘要表 ......... 42. 表 4-3. 實驗組與控制組在「批判思考測驗-第一級」各分項前、後測成績之描述 性統計量........................................................................................................... 43. 表 4-4. 實驗組與控制組在「批判思考測驗-第一級」分項-辨認假設之共變數分 析摘表............................................................................................................... 44. 表 4-7. 實驗組與控制組在「批判思考測驗-第一級」分項-解釋之共變數分析摘 要表................................................................................................................... 46. 表 4-8. 實驗組與控制組在「批判思考測驗-第一級」分項-評鑑之共變數分析摘 要表................................................................................................................... 47. 表 4-9. 實驗組與控制組在「批判思考意向測驗」前、後測成績之描述性統計量48. 表 4-10 實驗組與控制組在「批判思考意向測驗」前測之組內迴歸係數同質性 檢定摘要表....................................................................................................... 48 表 4-11 實驗組與控制組在「批判思考意向測驗」之二因子混合設計變異數分析 摘要表............................................................................................................... 49 表 4-13 實驗組與控制組在「創造思考語文測驗」分項-流暢力之共變數分析摘要 表....................................................................................................................... 51 表 4-14 實驗組與控制組在「創造思考語文測驗」分項-變通力之共變數分析摘要 表....................................................................................................................... 51 表 4-15 實驗組與控制組在「創造思考語文測驗」分項-獨創力之共變數分析摘要 表....................................................................................................................... 52 表 5-1. 研究假設檢驗結果 .......................................................................................... 53 x.
(12) xi.
(13) 圖次 圖 2-1. 陳密桃（1995）之批判思考教學模式 .......................................................... 19. 圖 2-2. 陳萩卿之批判思考教學模式 .......................................................................... 20. 圖 2-3. Ennis 批判思考教學流程圖 ........................................................................... 21. 圖 2-4. 加州教育廳批判思考教學模式 ...................................................................... 22. 圖 2-5. Paul 批判思考教學模式 ................................................................................. 23. 圖 2-6. 批判思考融入體育班英文教學模式 .............................................................. 27. 圖 3-1. 研究程序圖 ...................................................................................................... 40. xii.
(14) xiii.
(15) 第一章. 緒論. 本章共分三節，第一節為研究動機與目的；第二節為研究問題與假設；第三 節為名詞解釋。. 第一節. 研究動機與目的. 壹、 研究動機 一、批判思考教學在高中教育階段有其重要性 隨著網際網路的快速發展與資訊的普及，傳統的學習與取才方式逐漸被革 新，過去需要背誦或運算的零碎記憶，現在滑鼠一點便可上知天文、下知地理， 因此，教師角色必須從授業進階到引導學生自主學習與思考。在資訊爆炸的時 代，培養學生分析、評估和批判的能力，方能幫助他們在日新月異的時代立足。 近二十年來，許多國家致力提倡思考教學的重要性，例如：美國的教育改革 相關報告書中，提及「教育改革的最終目標是培育出富思想的國民和學習者，使 其能於每日所做的事物中進行良好及批判地思考。」（Adler, 1986），又在《Goals 2000:The Educate America Act》中指出：培養批判思考的能力與評鑑是未來教育 發展重點。英國的〈牛津思考技巧教學活動計畫〉（Beyer, 1988）中，以增進兒 童思考能力為主要目的，其所指的思考能力則包括上述提及之批判思考、創造思 考、問題解決和推理思考。法國教育部也在高中課程納入哲學課為必修課並強調 哲學課程目的是：「培養學生批判性思維，並建立理性分析座標以領悟時代的意 義。」 我國九年一貫課程的十大基本能力中，即有四項能力與高層次思考有極密切 的關係。這四項能力包括：(一)欣賞、表現與創新；(二)運用科技與資訊；(三) 主動探索與研究；(四)獨立思考與解決問題（葉玉珠，2002）其中運用科技與資 訊以及獨立思考及反省能力與習慣，有系統地研判問題，並能有效解決問題與衝 突，與批判思考能力高度相關。另外，98 年 2 月所修訂之普通高級中學英文科 課程綱要補充說明即增加批判思考的培養：. 1.
(16) 語言是人類思考的重要媒介，語言本身的組成方式充滿了邏輯性，而語言的 運用也體現了人類思考的各種邏輯；因此，學習一個語言，伴隨而來的是邏輯思 考的訓練；相對地，有了良好的思考能力，會讓語言的運用更加有效、讓人際溝 通更為順暢。此外，在資訊爆增的今日，於獲取新知時必然面對大量的訊息，如 何快速、有效地加以處理、甚至轉化及應用，也有賴良好的思考能力。 此課程綱要最大的特色在於納入批判性思考(critical thinking)與創造性思考 (creative thinking)的培養。思考能力的培養需要按部就班，透過文章的內容及特 有的組織架構，逐一引導學生練習、體驗各種邏輯關係，包括比較 (comparison)、 歸類(classification)、排序(sequencing)、因果關係(cause/effect)、 歸因(attributing)、 規律化(patterning)、網絡連結化(webbing)、類比(analogy)、歸納與演繹式推理 (inductive and deductive reasoning)、評論(critiquing)、預測(forecasting)、規劃 (planning)、假設(hypothesizing)等等。事實上，這些認知能力的培養，呼應布魯 姆(B.S. Bloom)1956 年的認知領域教育目標分類 (A Taxonomy of Educational Objectives)中，理解、應用、分析、綜合、評鑑皆涉及的各類的認知思考邏輯， 也呼應了其 2001 年新版分類中新增的「創造」 (create)這項能力的目標。 面對瞬息萬變的社會，批判思考不僅是智識性的活動，同時也是解決問題及 洞明世事的能力。若能將批判思考之應用融入教學當中，必能培育出有反省能力 的教師與學生、慎思明辨的公民，以及俱有終生學習熱忱的個體（葉玉珠，1997） 台灣自 1990 年代以來，實施一連串的教育改革，揭櫫「打倒升學主義、減 輕升學壓力」，諷刺的是，坊間補習班的數量卻增加了一點五倍，學生的壓力不 減反增。教育改革流於口號與形式，學校的教學依舊被升學主義捆綁，教師偏重 零碎知識的教授，輕忽學生學習過程的思考與體驗。學生學習脫離真實生活的應 用，擅長回答考卷答案，卻無法解決生活的疑難雜症與生命的議題。批判思考能 力不但沒有被開發出來，反而在日漸增加的課業負擔被壓抑甚至埋沒消失。研究 者在高中教育現場觀察到，大部分教師與家長的教育思維依舊停留在大量製造的 工業時代，學生成為生產線上的產品，不允許犯錯與質疑權威。服從成為教育現 2.
(17) 場的優良指標，因此，大部分的學生只重視背誦僵化的知識與標準答案，對周遭 的人事物缺乏獨立思考與判斷的能力。因此，研究者發現，在台灣目前的教學環 境和教育模式對於如何培養孩子獨立思考與解決問題的能力與素養，仍然需要更 多面向的探討與建構更具體的方案。 二、批判思考教學在高中課程的實務研究相當缺乏 研究者以論文名稱「批判思考」查詢臺灣博碩士論論文中，以批判思考融入 教學或運用其他教法探討與批判思考之間關係的論文，共計 204 篇，然而研究對 象以國小居多共計 93 篇、國中階段 21 篇、高中階段僅 8 篇（羅盈嘉，2011；范 斯淳，2009；郭子民，2006；黃博成，2006；莊珮鈴，2006；郭乃菁，2001；張 慈婷，1998；徐建國，1997）。由此可知在臺灣高中階段相關於批判思考的論文 研究相當乏善可陳。 探究其原因可能是高中升大學的升學壓力導致長期以來考試主導教學的教 育模式讓多數高中課程的教授僅是知識的灌輸，因此，教師習慣照著教科書講授 的教學方式，較不願意嘗試需要設計與討論的批判思考教學，更遑論批判思考的 教法探討。研究者觀察到高中階段的學生正面臨生涯與生命議題的人生轉銜期， 對自己未來的發展與社會運作充滿了疑惑與想像。因此，批判思考的能力在高中 階段的培養更是重要，不應在高中階段產生斷層，是故如何在十二年國教的課程 中，設計出適宜的批判思考教學，引起研究者高度的興趣。 三、台灣目前沒有批判思考教學融入體育班課程的實務研究 研究者以論文名稱「批判思考」查詢臺灣博碩士論文中，以批判思考融入教 學或運用其他教法探討與批判思考之間關係的論文，共計 204 篇，然而研究對象 以體育班學生為對象卻為 0 篇。尋找以高中生為研究對象的研究發現，高中生批 判思考能力與其學業成就有顯著正相關（徐建國，1998）。探究其原因，可能是 普遍大眾認為批判思考能力與學業表現息息相關，故多以一般學生或學術資優學 生為研究對象。 然而，研究者擔任體育班的任課老師，發現國內體育班學生花大量的時間在 3.
(18) 練習其專長項目，教師教授學科課程多半以講述課程內容的方式，更是少有機會 體驗批判思考的過程。此外，大眾的刻板觀念更是認為體育班學生「頭腦簡單， 四肢發達」，難以開發思考的潛能，因此不注重其知識教育的建構。體育班學生 不應是教育的「白老鼠」，他們沒受過完善的知識教育，欠缺專業知識來分析事 理，譬如透過不同的訓練會對人體器官、關節、組識造成什麼影響？要輔助何種 訓練才會增升身體機能效果？甚至他們可能單純地不知如何拒絕「黑金」的利誘。 我曾在國訓中心觀察過許多國手，發覺台灣選手碰到大比賽前，特別需要心理醫 生進行輔導，主因他們從體育班一路唸上來，幾乎未受到應有的知識教育，內心 潛存著自卑感而導致心理素質低落，抗壓性自然較差。（林德嘉，2008） 在台灣練習體育專長的學生，也像升學主義下的產物，大多偏廢單一項目的 反覆練習，知識學習片面與瑣碎，對於龐雜的資訊更是沒有分析與思辨的經驗與 能力，當其遭遇挫折與困難時，便較難透過多方思考其解決方案面對問題。再者， 體育班學生的專業運動生涯往往受限於年紀與體力，大部份的選手在人生上半場 因受傷或體力退步面臨轉換跑道，尋求擔任教練或教職的機會，若非受過較為健 全的教育涵養，預想體育班學生面對職涯轉銜時將十分徬徨與無力。研究者以任 教班級的體育班學生作為研究對象，希冀經過批判思考教學的啟發，在迅速變動 的社會，體育班學生能以高層次的思考方式審視與解決自身與社會的議題，運用 所獲得的資訊進行合理地分析、推理、比較與判斷，而非僅是資訊的取得與吸收 而已。 （周建志，2010） 貳、 研究目的 綜合以上所述，茲臚列本研究目的如下： 一、設計適合高中體育班學生「批判思考融入英文教學」的教學課程，以作為高 中教師參考。 二、探討「批判思考」對高中體育班學生批判思考能力和意向與創造思考能力的 提升效果。. 4.
(19) 第二節. 研究問題與假設. 壹、 研究問題 綜合以上所述，本研究的研究問題如下： 一、 「批判思考融入高中體育班英文教學」是否能提升高中生的批判思考能力（辨 認假設、歸納、演繹、解釋和評鑑）？ 二、 「批判思考融入高中體育班英文教學」是否能提升高中生的批判思考意向？ 三、 「批判思考融入高中體育班英文教學」是否能提升高中生的創造思考能力（流 暢力、變通力和獨創力）？ 貳、研究假設 依據以上研究問題，臚列研究假設如下： 假設一：「批判思考融入體育班英文教學」能提升高中體育班學生的批判思 考能力。 1-1 「批判思考融入高中體育班英文教學」較「一般教學」更能提升高 中生的批判思考能力。 1-2 「批判思考融入高中體育班英文教學」較「一般教學」更能提升高 中生的批判思考之辨認假設分項能力。 1-3 「批判思考融入高中體育班英文教學」較「一般教學」更能提升高 中生的批判思考之歸納分項能力。 1-4 「批判思考融入高中體育班英文教學」較「一般教學」更能提升高 中生的批判思考之演繹分項能力。 1-5 「批判思考融入高中體育班英文教學」較「一般教學」更能提升高 中生的批判思考之解釋分項能力。 1-6 「批判思考融入高中體育班英文教學」較「一般教學」更能提升高 中生的批判思考之評鑑分項能力。 假設二:「批判思考融入體育班英文教學」能提升高中體育班學生的批判思. 5.
(20) 考意向。 2-1 「批判思考融入高中體育班英文教學」較「一般教學」更能提升高 中生的批判思考意向。 假設三:「批判思考融入體育班英文教學」能提升高中體育班學生的創造思 考能力。 3-1 「批判思考融入高中體育班英文教學」較「一般教學」更能提升高 中生的創造思考分項能力之流暢力。 3-2 「批判思考融入高中體育班英文教學」較「一般教學」更能提升高 中生的創造思考分項能力之變通力。 3-3 「批判思考融入高中體育班英文教學」較「一般教學」更能提升高 中生的創造思考分項能力之獨創力。. 第三節 名詞定義 壹、批判思考能力 本研究依據葉玉珠、葉碧玲與謝佳蓁（2000）所提出的分類，將批判思考能 力分成五項技巧：辨認假設、歸納推論、演繹、解釋及評鑑。因為受試者為高中 生，本研究以葉玉珠編擬的「批判思考測驗第一級」來測量受試者的五種批判思 考技巧，受試者在得分上越高，表示其分項能力越強；得分上越低，表示其辨認 假設越弱。以下分述之。 一、辨認假設 指學習者能夠辨認出陳述或宣稱中被視為理所當然的隱含前提或預設立場。 二、歸納推論 指學習者能夠從已知資料中推論出最有可能的結果。 三、演繹 學習者能夠從已知的陳述或前提中，辨認論述間所隱含的關係，並從已知的 前提中，辨認該推論是否為確實隱含的或必然的結果。. 6.
(21) 四、解釋 指學習者能夠從陳述中，尋找證據並評估推論的可能性。 五、評鑑 指學習者能夠評估問題中的論證支持度。 貳、批判思考意向 本研究採葉玉珠（1999）提出的概念，將批判思考意向四項分類，分別為： 系統性及分析力、心胸開放與同理心、智識好奇心、整體與反省思考。本研究以 葉玉珠編擬的「批判思考意向量表」檢測四種批判思考意向，受試者在得分上越 高，表示其分項能力越高；得分上越低，表示其分項能力越低。以下分述之。 一、系統性及分析力 系統性及分析力指個體願意組織、分類與推理的傾向。 二、心胸開放與同理心 心胸開放與同理心指個體願意容忍分歧意見、願意覺察己身之偏見、承認自 己的錯誤、考慮各種不同的觀點，具有開放情緒。 三、智識好奇心 智識好奇心只個體有智慧的好奇與不斷學習的欲望，願意針對不同問題尋求 不同的解答。 四、整體與反省思考 整體與反省思考只個體願意監控自我解決問題過程中的態度與意向，願意不 斷導正與反省。 参、創造思考 本研究中所指的創造思考能力，係指個體運用流暢、變通、獨創等三種技巧 進行心智運作以解決問題的能力。其中流暢、變通、獨創分別為： 一、流暢力：指大量產出觀念、想法，亦即在創造思考測驗上，研究對象根 據題目所產生聯想反應的總數量來計算。 二、變通力：指改變思考的方向、內容，亦即在創造思考測驗上，研究對象 7.
(22) 根據題目所產生聯想反應的總類別來計算。 三、獨創力：指產生獨特、與眾不同的想法與觀念，亦即在創造思考測驗上， 研究對象根據題目所產生的聯想，在統計上稀有次數的總和，這是根據評分指導 手冊中給予加權所得的分數。 國中生在吳靜吉、陳甫彥、郭俊賢、林偉文、劉士豪、陳玉樺（1998）編的 「新編創造思考測驗」中，以量化資料分析圖形流暢力、變通力、獨創力、精進 力及語文流暢力、變通力、獨創力之表現得分，得分愈高表示創造思考能力愈高。 肆、高中體育班 高級中等學校體育班教育，除延續國民教育階段之目的外，並以提升普通教 育素質，增進身心健康，提高運動競技知能，養成具備現代公民素養之優秀運動 人才為目的。 為實現本階段教育目的，須從生活素養、生涯發展、生命價值及運動競技四 層面輔導學生達成下列目標： 一、提升人文、社會與科技的知能。 二、加強邏輯思考、判斷、審美及創造的能力。 三、涵養運動倫理，增進團隊合作與民主法治的精神及責任心。 四、強化自我學習的能力及終身學習的態度。 五、增強自我了解及生涯發展的能力。 六、深植尊重生命與全球永續發展的觀念。 七、增進競技體能及技術，提升運動競技能力。 伍、批判思考融入體育班英文教學 本研究所指之批判思考融入教學係指教師為助長學生批判思考能力，選取與 修改師大英語系常紹如教授、桃園高中柯定吟老師、壽山高中沈郁汝老師合著的 「嚕比一夥人爭辯的大小事─思辨與論辯攻防祕笈」裡的章節，作為適合融入高 中體育班學生英文教學的單元。透過角色扮演、辯證及辯論方式進行課程教學， 提供個人或團體發揮批判思考的相關知識與機會，促進學生運用批判思考技巧等 8.
(23) 行為。 陸、一般教學 本研究所指之一般教學係指教師在上已設計好的課程內容時，未運用上述批 判思考教學方法進行課程教學。. 9.
(24) 10.
(25) 第二章. 文獻探討. 本文欲研究批判思考融入體育班英文教學之教學成效，因此首先在本章第 一節探討批判思考的意涵與測量；第二節探究批判思考相關的教學模式，進一步 建構批判思考融入體育班英文教學的模式；第三節研究創造思考的意涵。. 第一節. 批判思考的意涵與測量. 壹、批判思考的定義 Dewey（1933）為近代對批判思考較早進行研究的學者，他將「反省思考」 （Reflective thinking）定義為「對於任何信仰或有立場支持的知識及可能的結 論，皆應活躍、持續的深思熟慮。」Ennis（1987）定義批判思考為「合理的反 思以決定何者該信或何者該為。Paul（1993）則將批判思考分成兩個向度：一為 窄化式批判思考（weak-sense） ，思考時只規範到有利於特定個人或團體之觀點， 排斥相關他人或團體時，此批判思考特質較不明顯。另一為強化式批判思考 （strong-sense），思考時，能兼容並納不同立場他人或團體意見、利益的觀點， 因此包括有開放心胸、對自我欺騙的可能性具有敏感度、對不同的觀點願意以同 理心來理解…等特質。美國心理學會（America Philosophical Association）開始針 對符合當今批判思考概念做系統性詢問（Facione, 1990）採用德懷（Delphi）方 式，Facione 用匿名的、反覆的、經過二年在美加二地 46 位批判思考專家中來回 進行，直到 1990 年才對批判思考有一致性的定義。德懷專案（Delphi Project） 研究小組所達成的共識，可說是對批判思考的重要性下了較完整的註解（Facione, 1990），而其定義如下：批判思考係一種判斷的過程，甚至是一種有目的、自我 調節的判斷歷程。 探究國內的研究文獻，鄭英耀（1992）指出批判思考是問題解決的一種心理 歷程與能力，其包含許多知識、態度、技巧的混合體，表現在個體解決問題時， 能依據事實、證據審慎評估，做合理的判斷，以作為信仰行動的依據。葉玉珠 （1991）提出：批判思考是一種高層次的思考能力，其思考歷程必須具備某些傾. 11.
(26) 向和能力外，尚須視問題的脈絡，建立一個內在價值的判斷規準，藉由內省和邏 輯推理的思考方式，審慎合理對問題或價值的澄清、評鑑，並決定何者可信，何 者應為，進而解決問題。本研究採用的是葉玉珠所作的批判思考定義，此定義同 時也能配合本研究在批判思考所使用的相關量表。然而，個體擁有批判思考技巧 並不代表其有意願運用其批判思考能力，而有意願運動批判思考技巧的個體，也 未必有足夠的批判思考技巧，因此批判思考技巧與批判思考意向兩者皆重視才能 提升批判思考能力，以下針對批判思考技巧與批判思考意向定義做更進一步探 討。 貳、批判思考的技巧 以下經由探討國外研究： Ennis、美國加州教育廳、Delphi Project 中 Facione 等人（1995）及 Norris & Ennis（1989）與國內學者：張玉成（1992） 、葉玉珠（1999） 及葉玉珠等人（2000）對於批判技巧的看法，來定義本研究採用的批判思考技巧。 一、Ennis 的看法 Ennis（1987）將批判思考能力分成四個領域： （一）確實明白（clarity）:明確暸解問題、假設或命題要點的能力；分析爭 論點；發問並回答具有澄清或具有挑戰性問題的能力。 （二）堅定的基礎（basis）:判斷資訊來源的可信度；客觀觀察即判斷報告 可靠性。 （三）推論（inference）:從事演繹思考即判斷是否為演繹思考的能力；從事 歸納思考是否為歸納思考的能力；從事價值判斷的能力。 （四）交互作用（interaction）:能有效與人溝通、交往，當別人運用權威等 宣傳手法時，不受騙。 二、美國加州教育廳的看法 美國加州教育廳將十二項批判思考能力分為三大類，如下（引自陳膺宇， 1994）： （一）確認並釐清問題： （1）掌握問題核心能力； （2）比較異同的能力； （3） 12.
(27) 辨別資訊相關性、重要性及可證性的能力；（4）建立適切問題的能力。 （二）分析並判斷資訊： （5）區辨事實與意見不同的能力； （6）查證一致性 的能力； （7）辨別並掌握潛在、隱含的假設能力； （8）指證刻板印象與陳腔濫調 的能力； （9）認清偏見、宣傳、情感性及不實陳述的能力； （10）認清價值取向、 意識型態多元化的能力。 （三）選擇並歸納結論：（11）判斷資料合適與否；（12）推測可能結果。 三、Delphi Project Facione、Sanchez、Facione 與 Gainen（1995）四位學者提出在 Delphi Project （1990）中，批判思考所具有的認知技巧有： （一）分析：檢視想法、認同要旨、分析要旨。 （二）詮釋：分類、翻譯句子、界定意義。 （三）推論：尋找證據、估量選擇、提出結論。 （四）解釋：說明結果、論證程序、呈現要旨。 （五）評鑑：評價宣稱、評價要旨。 （六）自我調解：自我測驗、自我修正。 四、Norris & Ennis 的看法 Norris & Ennis 在 1989 年提出批判能力有十二分項，分別納入五大類之中（引 自陳膺宇，1994）: （一）基本澄清問題能力（elementary clarification）:能掌握問題重點所在； 能分析論證具有爭議性的問題；能藉著發問或回答，對問題加以澄清或進一步說 明。 （二）基本驗證能力（basic support） ：能判斷資訊的可信度；能客觀的觀察 並判斷他人觀察報告之可信度。 （三）推論能力（inference）:能正確進行演繹推論的能力；能正確進行歸納 推論的能力；能正確進行價值判斷的能力。 （四）高級澄清能力（advanced clarification）:能對名詞予以適切之界定； 13.
(28) 能確認基本前提或假設。 （五）運用策略的能力（strategies and tactics） ：能決定適切的行動（如：選 擇準據、決定方法、監控過程等）；能與他人妥切活動（如：充分討論、溝通、 表達自己意見）。 五、葉玉珠的看法 批判思考是一種複雜的思考歷程，它需要個體去評估他們自己的觀點、尋找 變通的方案以及作推論。批判思考涉及許多認知與後設認知的技巧，如：分析、 詮釋、推論、解釋、評鑑、有創意運用訊息、作結論等（葉玉珠，1999）。葉玉 珠、葉碧玲與謝佳蓁（2000）提出一份適用於中小學批判思考技巧的測驗，分成 五項技巧：辨認假設（recognition of assumptions） 、歸納推論（inductions） 、演繹 （deductions）、解釋（interpretations）及評鑑（evaluations）。 （一）辨認假設（recognition of assumptions） 辨認假設指學習者能夠辨認出陳述或宣稱中被視為理所當然的隱含前提或 預設立場（葉玉珠等，2000）。本研究以批判思考測驗第一級的「辨認假設分量 表」來測量受試者的辨認假設。受試者在得分上越高，表示其辨認假設越強；得 分上越低，表示其辨認假設越弱。 （二）歸納推論（inductions） 歸納推論指學習者能夠從已知資料中推論出最有可能的結果（葉玉珠等， 2000）。本研究以批判思考測驗第一級的「歸納推論分量表」來測量受試者的歸 納推論。受試者在得分上越高，表示其歸納推論越強；得分上越低，表示其歸納 推論越弱。 （三）演繹（deductions） 演繹指學習者能夠從已知的陳述或前提中，辨認論述間所隱含的關係，並從 已知的前提中，辨認該推論是否為確實隱含的或必然的結果（葉玉珠，2000）。 本研究以批判思考測驗第一級「演繹分量表」來測量受試者的演繹。受試者在得 分上越高，表示其演繹越強；得分上越低，表示其演繹越弱。 14.
(29) （四）解釋（interpretations） 解釋指學習者能夠從陳述中，尋找證據並評估推論的可能性（葉玉珠， 2000）。本研究以批判思考測驗第一級的「解釋分量表」來測量受試者的解釋。 受試者在得分上越高，表示其解釋越強；得分上越低，表示其解釋越弱。 （五）評鑑（evaluations） 評鑑指學習者能夠評估問題中的論證支持度（葉玉珠，2000）。本研究以批 判思考測驗第一級的「評鑑分量表」來測量受試者的解釋。受試者在得分上越高， 表示其評鑑越強；得分上越低，表示其評鑑越弱。 綜言之，國內外學者針對批判思考技巧所提出的名稱與分類各有不同，但整 體來說，意義上大致相同。例如，皆包含分析與辨別資訊、掌握要點、推論、解 釋、評估、評鑑等技巧。而葉玉珠等人（2000）所提出的分類是整合國內外的學 者之觀點而成。另外，國內目前針對批判思考技巧量表以國高中生為施測對象， 只有批判思考第一級測驗（葉玉珠、葉碧玲、謝佳蓁，2003），故本研究採用葉 玉珠等人（2000）所提出的批判思考技巧五項分類（辨認假設、歸納推論、演繹、 解釋及評鑑），使定義與量表能相互結合。 參、批判思考意向 一個好的批判思考者，必須具備批判思考的意向，甚至人格特質等。因此， 讓學生具有批判的精神，願意去尋求理由與證據，要求公平性、質疑和調查尚未 證實的主張是重要的，也就是要培養學生質疑和評估的習慣（Siegel, 1988） 。Paul 於 1990 年也指出，在教導批判思考時，其首要的工作是培養學生內省的習慣 （reflective habit）與重建的探究（reconstructive inquiry），這種內省的習慣與探 究就是要使學生具有尋求智識、道德和社會整合的持久意向。因此，培養批判思 考的內在動機與意向，使之成為持久的習慣是批判思考的必要條件。Norris & Ennis 在 1989 年提到「批判思考意向」意指進行批判思考的態度、承諾與傾向。 批判思考的態度亦即是其批判思考的特質與傾向（dispositions），也就是批判的 精神（陳膺宇，1994）。批判思考者在解決問題時，願意使自己保有豐富的訊息 15.
(30) 來源，把焦點放在質疑和公平的評鑑上，反思以作成的評鑑上，基於理由選擇的 規準，並能在複雜的情境中，保持審慎的態度（葉玉珠，1999）。 簡而言之，批判思考意向是指進行批判思考時，探求理由、引述可靠消息、 全盤考量、保持開放胸襟和要求精確等態度、能力與傾向，為個體尋求智識、道 德與社會整合的內省習慣與探究。 一、Ennis 的批判思考意向分類 Ennis 在 1987 年提出十四種批判思考的行為傾向： （1）對問題或假設尋求明 確的陳述； （2）尋找問題的原因或理由； （3）試圖獲得充分的訊息； （4）引述可 靠的消息來源； （5）對問題作全盤的考量； （6）隨時留意不偏離主題； （7）謹記 自己的基本立場與觀點； （8）尋找變通的方案； （9）保持開放的心胸：包括能認 真考量他人的意見、能對與自己不同的觀點作客觀的推理；（10）在缺乏證據與 理由的情況下不輕易下判斷等；（11）當證據或理由充分時，能適時站穩自己的 立場或改變原有的立場； （12）力求精確可靠； （13）有條理地依序處理複雜的問 題，肯運用既有的批判思考能力；（14）能敏銳地覺知他人的感受、知識水準和 世故的程度。 二、Facione 等學者的批判思考意向分類 Facione、Sanchez、Facione 與 Gainen 四位學者於 1995 年提出批判思考意向 分類如下： （1）批判思考的信心（C-T confidence） ； （2）好奇（inquisitiveness）； （3）心胸開放（open-mindedness） ； （4）真理探索（truth-seeking） ； （5）系統性 （systematicity） ； （6）認知成熟（cognitive maturity） ； （7）分析力（analyticity）。 三、陳膺宇的批判思考意向分類 陳膺宇（1994）提出十項分類如下： （1）開放的心態； （2）客觀的心靈； （3） 真知的渴求； （4）知識的誠實； （5）懷疑的精神； （6）理性的態度； （7）彈性的 選擇；（8）宏觀的角度；（9）問題的掌握。 四、葉玉珠的批判思考意向分類 葉玉珠（1999）對於批判思考意向的分類，分別為四項： 16.
(31) （ㄧ）系統性及分析力（systematicity and analyticity） 指個體願意組織、分類與推理的傾向。包含是否勤於發問、是否重視邏輯、 是否勤於尋求證據、是否預期潛在的困難、是否能避免被情緒與主觀性理由影響。 （二）心胸開放與同理心（open-mindedness） 指個體願意容忍分歧意見、願意覺察己身之偏見、承認自己的錯誤、考慮各 種不同的觀點，具有開放的情緒。 （三）智識好奇心（intellectual curiosity） 指個體有智慧的好奇與不斷學習的欲望，願意針對不同問題尋求不同的解 答。 （四）整體與反省思考（reflective thinking） 指個體願意監控自我解決問題過程中的態度與意向，願意不斷導正與反省。 綜合以上學者的觀點，國內外歷年文獻對批判思考意向的分類數量不同，分 類用語也有所歧異。雖然使用的使用的名詞不盡然相同，但其意義相仿。例如： Ennis（1987）的「對問題作全盤的考量」 、陳膺宇（1994）的「宏觀的角度」與 葉玉珠（1999）的「整體性的反省思考」其意思類似。上述學者的觀點，大多集 中於「好奇心」 、 「真理探索」 、 「開放心胸」 、 「分析及系統思考」 、 「整體性的反省 思考」等相關用語較多。因為葉玉珠所分類的項目是精煉國內外學者之分類，故 本研究在批判思考意向方面，採用葉玉珠（1999）所分類的四項，分別為：系統 性及分析力、心胸開放與同理心、智識好奇心、整體與反省思考，使定義與量表 能相互呼應。. 第二節. 批判思考相關的教學模式. 本節將在第一部分先探討國內外學者所提出批判思考相關的教學模式，作為 研究者發展具有教學前中後流程的完整批判思考教學模式。第二部分則討論與整 理相關批判思考的教學方法，進而發展研究者的批判思考教學模式。. 17.
(32) 壹、教學模式的探討 以下將探討先前國內外學者所提出的五種批判思考教學模式，進而發展出本 研究所要採用的批判思考教學模式。 一、陳密桃提出的批判思考教學模式 陳密桃（1995）指出批判思考教學模式包含三階段： （1）以教師為主，引起 學生的學習動機，於進行批判思考活動中說明批判思考的意義與重要性，將有助 學習動機的增強及正確地掌握批判思考原則； （2）學生為主，教師為輔，藉由學 生相互解答、評論發表與想法等多方面辯論方式； （3）教師綜合整理，協助學生 歸納所學習到的知識，增加批判思考的技能與知識，養成批判思考的傾向。 綜言之，教學模式以學生為中心，讓學生透過討論、發表、澄清等過程，同 時針對不同意見與資訊進行客觀的評鑑，進而作出自我與環境皆可接受的選擇與 判斷，見圖 2-1。. 18.
(33) 圖 2-1. 陳密桃（1995）之批判思考教學模式. 資料來源：陳密桃（1995）. 二、陳萩卿提出的批判思考教學模式 陳萩卿（2000）所提出的批判思考教學模式為： （1）教師應說明批判思考的 重要性以引發學生學習動機； （2）教師以課本單位為主軸，結合學生先備知識， 以主題設計教學內容，提供能引發衝突性的問題； （3）學生以小組討論合作學習 的方式，對各組報告進行質疑、發問等回饋； （4）教師綜合學生意見，透過評估 與判斷的過程，反思原有的想法，選擇最適合情境的看法以作為行動依據，見圖 2-2。. 19.
(34) 圖 2-2. 陳萩卿之批判思考教學模式. 資料來源：陳萩卿（2004） 三、Ennis 提出的批判思考教學模式 Ennis（1985）提出批判思考教學模式強調澄清批判思考的價值以增強學生 發展批判思考自信。因此，其教學模式； （1）澄清批判思考學習的價值以幫助學 生於思考時正確掌握批判思考原則； （2）診斷其所需訓練的行為，先以批判思考 量表測出學生缺少的批判思考行為，再根據其所欠缺的行為，組織訓練內容； （3） 呈現批判思考之邏輯、規準、實用三層面：基本澄清、基本支持、推論、進一步 澄清、策略與技巧等五概念及教學內容； （4）實施批判思考訓練，以十二種相對 應的思考內涵，組織成相關的訓練活動，讓學生從活動中練習批判思考的程序； （5）評量批判思考訓練效果，了解學生批判思考能力的成長狀況，作為再訓練 的參考，見圖 2-3。. 20.
(35) 圖 2-3. Ennis 批判思考教學流程圖. 資料來源：取自王秋絨，民 80，p.51. 四、加州州立教育廳提出的批判思考教學模式 加州州立教育廳： （1）提供未經評估的資訊作為批判思考的教學內容，同時 結合學生個人經驗，以符合日常生活情境脈絡的實例為教材，有助於學生的學習 遷移； （2）訓練學生思考的批判思考技巧，包含增進澄清問題、判斷相關資訊、 解決問題、形成結論等，同時培養學生民主參與和包容異見等批判思考傾向（陳 萩卿，2000），見圖 2-4。. 21.
(36) 圖 2-4. 加州教育廳批判思考教學模式. 資料來源：Costa,1990；引自陳膺宇，1994. 五、Paul 提出的批判思考教學模式 Paul（1993）指出批判思考應與正課結合，同時應培養批判思考的能力與 傾向，採用提問的方式讓學生做問題解決的練習。其批判思考教學模式為：（1） 課堂上運用清楚、正確、精準、相關、邏輯性等標準； （2）針對目的、問題、觀 點、資訊、推論、概念等要素，實施對話、辯證性的教學，同時也培養智識的謙 遜、智識的堅持、智識的統整等批判思考的傾向，見圖 2-5。. 22.
(37) 圖 2-5. Paul 批判思考教學模式. 資料來源：Paul & Elder, 2001, p.50. 貳、批判思考教學方法之探討 教學方法的設計是影響教學成效主要因素，以下將探討先前國內外學者所提 出可提升學生批判思考能力之相關教學方法。 ㄧ、蘇格拉底式詰問法 蘇格拉底常運用詰問法來探索真理（Walsh & Paul, 1986） 。此法乃由教師詢 問學生一系列的引導問題，逐漸地使學生在某一論點上感到困惑，而不斷修正 答案與審視自己的觀念，直至答案趨向成熟而合理（溫明麗，2002）。學者 Paul （1995）認為蘇格拉底的詰問法是結構式的討論，藉由對話式的討論，可使學生 由不清楚到清楚、從不理性到理性、從未檢驗到檢驗。他曾提出蘇格拉底詰問法 的幾個原則： （1）提出基本的問題； （2）詳細調查表面下的事情； （3）從事思想 的問題領域； （4）幫助學生去發現他們思想的結構； （5）幫助學生發展敏感度去 釐清正確性與關聯性； （6）透過推論，幫助學生達到判斷； （7）幫助學生注意思 想的要素–權利、證據、結論、爭議中的問題、假設、牽連的關係、重要性、概 念、詮釋、觀點。. 23.
(38) 二、於正課中實施批判思考教學 張玉成（1993）指出將批判思考課程融入一般正課之中，其原則為： （1）重 視語詞意義的釐清、避免推論的偏失； （2）提供學生表現、發表意見、與他人對 話、聽納不同意見下判斷的機會； （3）善用發問、指定作業及考試命題技巧（以 國語科為例）：可針對用字遣詞部分、課文內容部分（張玉成，1993）。 三、課外補充教材方式 張玉成（1993）指出批判思考教學除配合正課實施外，也可採用課外補充教 材方式：（1）使用課外閱讀材料方式，例如：選讀課外讀物，並引導學生思 考、作答；（2）使用專題討論的方式（議題中心教學法）；（3）選擇校內外時 事或爭論的問題為焦點，指導學生蒐集與整理資料，並定期在課堂上報告或討 論。而 Weert（2005）則提到 CTGPs（Critical Thinking Group Projects）是透過 課堂上播放電影的方式，教導學生批判思考的能力，已達四項目標：教導且提供 學生在團體中做有系統的批判思考練習；培養如何解決困難與複雜的問題；確 定、評估、綜合可信資料作為論證；和他人討論與分享意見與想法，其方法上， 主要事先教導批判思考應有的技巧與提供學生一些電影作為思考的來源，同時也 給予學生相關的引導思考問題。 四、Richard& Paul 的批判思考教學方法 Paul 等人（Paul et al., 1986）強調批判思考教學宜從情意態度陶冶和認知能 力發展二方面並進。情意態度陶冶方面：讓學生多獨立思考、作決定、避免自我 中心、欣賞不同看法、延緩判斷、慎防思考刻板化等。而認知能力增進方面：教 導學生探究內在動機、把握分類所依據的標準、區分事實與理想、澄清問題所在、 區辨同字詞不同意義的用法、了解「假定」內容、發展出評鑑指標、區分有關與 無關事實、進行推論、由事證歸納結論、評鑑資訊來源可信度、認識對立矛盾之 處、探索因果、主從關係、評鑑假定的正誤、評鑑爭論兩方的優劣、評鑑解決方 案的優劣、態度中肯不極端等。 而後 Paul 等人（1987）又增列（1）避免過於簡單化，對人事物的了解，不 24.
(39) 宜採二極化觀點，如非黑即白。 （2）建立自己的觀點，不盲從附和。 （3）參與蘇 格拉底式討論，誠心聽取他人不同意見，請教何以有此想法，針對自己的觀點虛 心探究，並作修正。 五、葉玉珠提出有關提升批判思考技巧及意向的教學行為 葉玉珠（1998）整理國外學者的研究，歸納出： 1. 有助提升學生「批判思考技巧」的教學行為： （1）幫助學生建立思考架構，引導其思考過程，並強化其組織能力。 （2）幫助學生發展基模導向策略。 （3）發問高層次思考問題。 （4）提供解決日常生活問題的練習機會。 （5）實施小組討論及合作學習。 2. 有助提升學生「批判思考意向」的教學行為： （1）幫助學生建立成功的經驗。 （2）當學生遭遇挫折時，適時給予提示。 （3）掌握時機，鼓勵學生的優越表現。 （4）實施小組討論時，接近學生並監控其討論過程。 參、批判思考融入體育班英文教學的作法 本校體育班的學科教學內容與測驗內容皆獨立於普通班級，任課教師可自行 決定其教學內容與考試命題。研究者以英文課做為本研究實施的時間，選取「批 判思考測驗-第一級」 、 「批判思考意向測驗」和教材「嚕比一夥人爭辯的大小事─ 思辨與論辯攻防祕笈」於課程內施行，每週一節，為期七週。依本章一、二節所 探討之批判思考教學策略、技巧、原則，對照「嚕比一夥人爭辯的大小事─思辨 與論辯攻防祕笈」，發現其教材內容與加州州立教育廳提出的批判思考教學模式 相近，皆以結合學生個人經驗設計符合日常生活情境脈絡的實例為教學概念，如 此一來，體育班學生也淺顯易懂的對話中體會批判思考的脈絡。研究者上課方式 與陳密桃（1995）所提出的三階段有異曲同工之妙，由教師先引導學生概念，在 25.
(40) 以學生為主體進行討論，最後再由教師統整，此教學概念能搭配此教材的設計， 使得教學概念與模式能一致。本研究的教學方法以張玉成（1993）提出的課外補 充教材方式，選擇校內外時事或爭論的問題為焦點，藉此引發學生對於議題討論 的動機。此外，本研究採用葉玉珠「批判思考測驗-第一級」、「批判思考意向測 驗」，因此教學時謹記與實踐葉玉珠（1998）提出的批判思考分項技巧及意向的 教學行為作為教學主題融入的參考準則，使實驗內容與測驗能一致。 「嚕比一夥人爭辯的大小事─思辨與論辯攻防祕笈」一書採螺旋式的課程設 計，對話實例為主，批判思考理論為輔，書中第一章介紹各個思辨技巧，並輔以 給予提示的對話練習；第二章皆以對話演練呈現，讓讀者可熟稔第一章所學；第 三章則鼓勵讀者自學，將書中學到的思辨精髓運用在生活。此書編排方式以概念 架構為主，隨著讀者愈臻熟稔批判思考技巧，對話演練的難度跟著提升，預期讀 者能藉由更深更廣的對話練習，將批判技巧運用於個人的生活經驗。 由於受限於教學時間，研究者採循序漸進的課程架構設計，以葉玉珠「批判 思考測驗-第一級」羅列的批判思考分項能力選取「嚕比一夥人爭辯的大小事─ 思辨與論辯攻防祕笈」一書中相近的單元，設計並改編成適合融入高中體育班英 文課的教學內容與模式，見圖 2-6。. 26.
(41) 圖 2-6. 批判思考融入體育班英文教學模式. 資料來源：研究者自行設計. 第三節. 創造思考的意涵. Guilford 在 1950 年於美國心理學會年會的演講使得各界開始重視創造力研 究，他提出創造力是人類某些特質的組合（Guilford, 1950），這些特質包括：對 問題的敏感度、觀念流暢性、觀念新奇性、思考彈性、綜合能力、分析能力、觀 念結構的複雜度，以及評鑑能力等，Guilford（1967）將創造力視為人類類認知 能力，並認為創造力是擴散思考（divergent thinking）的一種，由流暢力（fluency） 、 變通力（flexibility）、獨創力（originality）、精進力（elaboration）所構成，亦即 將創造力等同於創造思考的能力。 從認知觀點，研究學者認為有兩種思考形式與創造性有關，分別是擴散思考 （divergent thinking）與聚歛思考（convergent thinking） ，其中擴散思考指的是對 開放性問題產生不同反應的能力，其假設是若能產生愈多不同的反應，那麼能得. 27.
(42) 到不尋常反應的機會就愈大，就是愈有創意，因此擴散思考能力是創造思考能力 的展現（Guilford, 1956）。是故 Guilford（1967）以擴散思考做為測量創造思考 的重要依據，並發展出一套創造思考的評量工具，此乃 Guilford 根據其智能結構 理論所發展出的「擴散思考測驗」。其提出的智能結構是指人類智力乃由以下三 向度所組成：第一向度是指智力的內容，共計有視覺、聽覺、符號、語義及行行 為；第二向度是指智力的產品，包括單元、類別、關係、系統、轉換和應用；第 三向度是指智力的運作，有認知、記憶、擴散思考、聚斂思考和評價。 根據 Guilford 的研究，擴散思考與第一向度的視覺、聽覺、符號、語意、 行為此五種資訊內容，加上與第二向度的單元、類別、關係、系統、轉換、蘊含 等六種資訊形式交互作用結合之下，可產生 30 種不同的擴散思考能力。而「擴 散思考測驗」中的擴散思考作業則是從智力結構「運作」向度中的「擴散思考」 因子中發展出來的。就擴散思考的內涵來說，這些擴散思考作業分別對應不同智 能結構的特定因子，包含：流暢力、變通力、獨創力與精進力（Plucker & Renzulli, 1999）。 Guilford 又以因素分析的方式得出四種主要因子，包含：流暢力、變通力、 獨創力與精進力（Plucker & Renzulli, 1999） ，此四因子遂成為擴散思考的主要特 徵，其意涵為： （1） 流暢力（fluency）：能產生大量點子的能力，包含文字、意念、聯結及表 達的能力。 （2） 變通力（flexibility）：產生許多種類點子以及可從不同角度度看事物的能 力。 （3） 獨創力（originality） ：產生非一般人所有，其為不尋常構想、點子的能力。 （4） 精進力（elaboration） ：能想像與描述事物或事件的具體細節，發展或修飾 點子及產生許多細節、描繪點子的能力，使其更趨完美。 Guilford 提出上述論點後，後續眾多研究者便以此為基礎進行創造思考能力 的相關實徵研究，而在往後的創造思考相關研究裡，擴散思考便常常被視為創造 28.
(43) 思考的潛能或主要歷程，可用來預測創造思考能力（Runco & Okuda, 1988）。雖 然擴散思考在創造思考歷程中具有重要地位，但擴散思考並非等同創造思考 （Clapham, 2001），即便是 Guilford（1968）亦認為創造思考能力除了使用擴散 思考能力以外，仍需要運用其他能力；例如在多重階段的創造歷程裡，會先以擴 散思考進行大量點子的產生，接著運用聚斂思考進行評價，以從中挑選出最佳的 想法（Basadur, Rraen, & Gree, 1982）。例如：Finke、Ward 與 Smith（1992）等 學者提出 Geneplore「創造性認知模式」，認為創造思考主要包含兩種過程：（1） 「產出想法的過程」以及（2）「探究的過程」。前者可能的認知機制包括對現有 記憶的檢索、連結、綜合、類比遷移等（Holyoak & Thagard, 1995; Mednick, 1962; Smith, 1995; Thompson & Klatzky, 1978） 。探究歷程的認知機制則包括概念詮釋、 功能推論、尋找限制等（林緯倫、連韻文、任純慧，2005）。因此只能說擴散思 考在創造歷程當中，被認為是必要條件，但並非是充分條件（Milgram, 1990; Runco, 1990）。 良好的思考歷程需要創造思考滋養點子，批判思考以評鑑、分析，靈活運用 此二種思考能力，為良好的思考歷程。批判思考也需要某種形式的創造思考，批 判思考雖是一種評估過程，但亦需要運用創造思考以其新的組合方式來來評估某 些意念，做價值判斷（陳膺宇，1994），後設認知系統本身有一個「主觀的標準」 會影響到創造的活動，個體所持的內在主觀標準會影響獨創力、精進力的表現（邱 發忠，2005），而這樣的主觀標準便是一種評估過程。由以上文獻推論，研究者 認為創造力核心為擴散思考，而批判性思考為重系統與邏輯的聚歛性思考。然 而，國內有研究指出批判性與擴散性思考間呈現負相關（r = -.44 ~ -.56），因此 兩者為相對立的建構，即擴散性思考表現愈高者，則在批判思考表現就愈差（陳 學志、邱發忠，2010）。 檢視國內的文獻，大多的創造思考教學與批判思考教學僅探討它們各自的教 學效果，而無關注對於兩者同時教學後，對於另一種思考型態亦可能提升或降低 的綜效。 （Chang, Chen, & Chiu, 2014）李倍締（2012）的研究得出「創造與批判 29.
(44) 思考融入教學」比「創造思考教學」 、 「一般教學」更能提升國中生的批判思考能 力及創造思考能力。本研究雖以批判思考為研究主軸，檢閱創造思考與批判思考 的文獻，其兩者間的相關仍有待深入探討，研究者對於批判思考融入教學是否也 能提升創造思考能力充滿好奇，因此本研究納入創造思考的測驗，以期實際探究 批判思考與創造思考的關聯性。. 30.
(45) 第三章. 研究方法. 本章就研究對象、研究工具、研究設計、課程設計以及研究程序等過程，分 述如下。. 第一節 研究對象 桃園地區桃園高中與桃園農工 103 學年度二年級體育班學生為研究對象。研 究者任教於桃園高中體育班，進行批判思考融入英文教學的課程，是為實驗組； 桃園農工則為一般英文教學課程是為控制組。其中男生共有 37 位，女生有 20 位，總共 57 位；實驗組男生 19 人，女生 10 人，共 30 位；控制組男生 18 人， 女生 10 人，共 28 位。. 第二節 研究工具 壹、批判思考測驗-第一級 本研究以葉玉珠（2003）所編製之「批判思考測驗-第一級」(以下簡稱 CTT-I) 做為收集學生批判思考能力的工具，其結果主要用以檢核實驗操弄是否有效。該 測驗將批判思考能力分為五個部份，分別為「辨認假設」、「推論」、「演繹」、 「解釋」與「評鑑」，測驗題數共 25 題，各部分皆為 5 題，每題各有 3 個選項。 計分方式為答對一題給 1 分，答錯不給分，亦不倒扣，得分愈高表示測驗者的批 判思考能力愈強。 該測驗適合對象以國民小學高年級學生、國民中學學生及高級中學生為主。 國中學生施測時間共計約 30 分鐘，說明約 5 分鐘，題目作答 25 分鐘。 貳、批判思考意向測驗 本研究採用葉玉珠（1999）編製的「批判思考意向量表」作為收集學生批判 思考意向能力之前、後測資料工具。 此量表為李克式六點量表，由（1）不曾、（2）幾乎不曾、（3）很少、（4） 有時候、（5）常常、到（6）總是，共計 20 題。由填答學生依自我實際之狀況， 將符合之數字圈選（或勾選）出來。測驗時間約 10 分鐘。 31.
(46) 參、新編創造思考語文測驗 本研究採用吳靜吉、陳甫彥、郭俊賢、林偉文、劉士豪及陳玉樺（1998）編 製的「新編創造思考測驗」作為收集學生創造思考能力之前、後測資料工具，該 測驗分語文及圖形兩大類別，分別為「竹筷子」及「人」等兩類活動；語文測驗 可測得流暢力、變通力、獨創力三項分數，圖形測驗則可測得流暢力、變通力、 獨創力和精進力這四項分數，研究者選取語文測驗的部分進行施測。 該測驗試用對象範圍從國民小學學生至大專院校學生。施測時間共計約 15 分鐘，語文測驗 10 分鐘，加上約 5 分鐘的指導語說明。各項計分方式如下： 一、流暢力：將反應總數減去重複及無關反應的數目即得到流暢力分數，得 分愈高，流暢力愈高，受試者所答的總個數答案愈多，適用圖形及語文測驗。 二、變通力：依照指導手冊的分類表將所有反應予以歸類，所能分出的不不 同類別數愈高，得分愈高，亦即變通力愈高，適用圖形及語文測驗。 三、獨創力：對照指導手冊的計分分類表，逐一對照每個反應，則可得到該 反應 0 至 2 分的獨創力加權分數，若該反應完全未出現在分類表中的反應，則以 2 分計算，最後將所有反應的得分全部予以加總即為獨創力分數，分數愈高，獨 創力愈高，適用圖形及語文測驗。 該測驗的信度度分析在評分者信度方面，就語文創造思考測驗說明如下： 語文創造思考測驗部份，流暢力為.96，變通力為.97，獨創力為.93。 由此可知，評分者間信度高。 重測信度方面，該測驗是以臺灣地區國民中小學學生、大學專科生以及研究 生為研究對象，總計 2337 人受試，施測時間前後相隔三至四個月。 語文創造思考測驗部份：流暢力、變通力、獨創力重測相關為.46、.44、.34。 就測驗效度度方面而言，語文創造思考測驗與托弄斯文字創造思考測驗的相 關介於.08-.70，由上述可知，新編創造思考測驗的信、效度尚稱良好，足見該測 驗穩定性佳。. 32.
(47) 第三節 研究設計 壹、實驗設計 本研究在探討批判思考融入體育班英文教學對提升高中生批判思考能力和 意向與創造思考成效，採用準實驗設計的不等組前-後測控制設計。實驗組採「批 判思考教學」，控制組則以「一般教學」進行課程。於實驗教學前，實驗組班級 和控制組班級先施以批判思考能力和意向與創造思考能力前測，接著進行實驗教 學，期程共計 7 週，每週 50 分鐘，由研究者進行教學。實驗教學結束後即施予 批判思考能力、意向測驗與創造思考能力後測。 貳、研究變項 有關本研究的研究變項說明如下。 一、自變項 本研究的自變項為教學方法，為「批判思考融入體育班英文教學」及「一般 教學」，其中「一般教學」為控制組。在實驗階段，每週將用英文課時間共 50 分鐘，分別對實驗組進行批判思考主題教學融入體育班英文教學，而控制組則進 行一般教學。 二、依變項 依據研究目的與問題，本研究所欲探究的依變項如下。 (一) 在「批判思考測驗-第一級」後測中的得分。 (二) 在「批判思考意向測驗」後測中的得分。 (三) 在「新編創造思考語文測驗」後測中，語文創造力之流暢、變通、獨創之 得分；前述各分數之 T 分數總分。 三、控制變項 （一）受試者：參與本實驗之受試者為本校二年級體育班學生與鄰近學校二年級 體育班學生，其高中課程安排大致相同。 （二）課程實施：實驗組與控制組皆利用英文課時間進行教學活動。. 33.
(48) （三）測驗時間：實驗組與控制組均利用實驗教學前一週進行前測；教學介入後 於實驗教學完畢後一週進行後測。 （四）測驗過程：為達測驗過程標準化，施測者與指導語皆相同。 （五）統計控制（共變項）：為確認實驗教學之效果，本研究以實施實驗教學 前所進行之批判思考能力、意向與創造思考能力前測結果為共變項，藉以排除各 組學生於實驗教學前批判思考能力、意向與創造思考能力之差異所造成的影響。. 第四節 課程設計 本研究選取師大英語系常紹如教授、桃園高中柯定吟老師、壽山高中沈郁汝 老師合著的「嚕比一夥人爭辯的大小事─思辨與論辯攻防祕笈」裡的章節，作為 實驗融入的單元，以下為此書的編寫介紹： 在加入我們思辨與論辯生活化的「練功坊」後，相信您這時大概會有兩個問 題：「論辯生活化到底指的是什麼？我又該如何將論辯生活化？」針對第一個問 題，我的答覆是：論辯生活化就是活出論辯的精神、習得論辯所需的技巧。什麼 樣的精神？又是何種技巧？我們會和某人論辯某事，代表我們和對方在那件事情 上有不一樣的看法，而藉由檢視、挑戰彼此論點的過程，雙方皆可更接近事情的 真正原委。所以所謂活出論辯的精神，我們指的是希望您能培養並實踐追求事實 真相的精神與勇氣，不人云亦云、以訛傳訛。而論辯的技巧又包含哪些？因為我 們的目的是幫助您培養基本的論述與反駁能力，而不是要把您訓練成振振有詞、 口若懸河的辯士，所以在此書中我們所介紹的只是一些基本的批判性思考技巧 〈如論點架構、論點類型、理由評斷、謬誤種類、證據使用與分析等〉與常見的 論理語言。 至於第二個問題「如何將論辯生活化？」，我們深信任何東西若要生活化就 得把它和一般人的生活經驗做連結。以論辯為例，我們得先找出在日常生活中， 它最常出現的情境有哪些，然後根據那些情境，放入和論辯技巧有關的題材。在 經過多次開會討論及實際教學測試後，我們一致認為論辯生活化的題材內容是決. 34.
(49) 定成敗的關鍵，東西有趣，接觸、學習的意願自然提高。我們也發現雖然我們最 終希望讀者內化的是英語論辯的能力，但許多時候由中文導入一些基本觀念可收 事半功倍之效。有了如此認知後，我們決定將生活中聽到看到的、與訓練論辯基 本技巧有關的中英文對話，透過一群我們熟悉到不能再熟悉的角色〈如父母、手 足、同學、老師、朋友等〉，藉由一些經過我們特別設計的情境，以最自然的方 式將那些對話呈現出來。 這些編寫好的對話基本就是我們培養、鍛鍊思辨與論辯能力的「武功祕笈」 ， 而這本祕笈又可分成三個章節，前面的七則對話可視為「師父領進門」的基本功 傳授，這個部分的每一則對話都有它所要傳達的論辯觀念與技巧，且在每段對話 之後會有我們針對該對話內容所做的講解，希望透過我們的帶領與解析，您能慢 慢建立基本的批判思考與論辯能力。至於後面的十五則對話就好比是「修行在個 人」的招式內化與活用，上手快的讀者可以自己閱讀分析，之後再參考祕笈中的 解答；上手慢的朋友可以一邊閱讀對話一邊對照我們的分析。不管用何方式完成 此章節，我們都希望您可以不時回想不同章節前後對話間的相通處，溫故知新， 融會貫通。本祕笈的最終章目前是以「無字天書」的方式呈現，不是作者偷懶， 而是我們希望透過前兩章的對話事例與分析練習，您能逐漸意識並自行記錄生活 中常見的論點類型、人們喜歡用的理由或事證及常犯的邏輯推理謬誤，然後藉由 您的分析與省思，不斷提醒自己勿犯相同錯誤並構思如何做更佳的立論與回應， 一點一滴慢慢加強自己中英文論理的能力。 總之，在論辯生活化的目標下，我們希望藉由像你我一樣平凡人物間的平凡 對話，幫助您輕易地了解一些原本相當抽象複雜的觀念，並成功地做到所謂的學 習移轉，之後能舉一反三，將生活中其他案例與我們設計的對話背後所要傳遞的 觀念做快速連結，做個能夠勇於批判、思辨且於必要時為自己理念發聲論辯的現 代公民。 本書分三章，各章簡介如下：. 35.
(50) 壹、第一章—屏氣凝神、見招學招 認識完嚕比、嚕比家人、同學和老師後，一起來看看這些小人物們怎麼相互 過招吧！ 本章介紹思辨與論辯的七個基本招式：瞭解論述結構、字義的澄清與解釋、 區分「強而有力」與「勉強牽強」的理由、瞭解論述類型、遠離謬誤、使用與評 估事證和駁斥與反駁等七招。 第一招:瞭解論述結構，記得與人過招時，使用主張+理由+事證的論述，方 能先發制人。第二招:字義的澄清與解釋，在接招時，務必釐清重要字詞的意義 和定義，以免浪費時間在不必要的廝殺上。第三招: 區分「強而有力」與「勉強 牽強」的理由，強而有力的理由必須有清楚的意涵、合理的邏輯關係，並符合理 性大眾的觀點。提出強勁的理由後，對方不得不甘拜下風。第四招: 瞭解論述類 型，論述類型大致分為歸納型和演繹型。了解不同方式產生的論述，更能正確使 用理由和事證制伏對手。第五招: 遠離謬誤，謬誤為不合邏輯的推理，是學習思 辨與論辯秘笈的絆腳石，須極力避免，故此招式可以幫助大家在修練過程中保持 心思清明，遠離對手誤導的陷阱，持續往合乎邏輯推理、言之有物的論證境界邁 進。第六招: 使用與評估事證，常用的事證含「事實」 、 「案(事)例」 、 「統計數據」 和「證詞」。若有信服人的事證，過招時定能威風凜凜、聲勢懾人。第七招: 駁 斥與反駁，在與人論理過招時，必得接招拆招，也就是定要學會如何駁斥對方說 法與反駁對方對我方論點所提出的質疑與挑戰，故此二招式，不可小覷。為了達 成理性論辯，請研習本祕笈的思辨與論辯初學者務必精熟上述七招，謹慎架構自 我論點並反覆檢視彼此論述。 學習各招數時，請依循招式說明，跟著小人物們到生活道場修煉。對話中標 示數字與網底的部分，請您發揮自學武功，靜心思考招式與對話的連結，並試著 解釋其中奧妙。最後，參閱頁後提供的參考答案，頓悟招式真理，循序漸進累積 內藴思辨功力。相信在熟練這七招武功後，大家的思辨與論辯功力定可大增，讓 您周遭的眾家好漢甘拜下風！準備好，接招囉！ 36.
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