創造思考教學內含了不同的創造思考模式與創造思考技法的集合，本節就創 造思考教學的意涵進行統整，並選擇適合本研究受試者的創造思考模式與創造思 考技法進行介紹。
一、創造思考教學的意義
創造力的教學基於三項基本理念：創造力人人皆有、創造力受後天生活環境的 影響、創造力可經由教育訓練而培養(魏俊華, 1995)。而創造思考教育便是以發展 學生創造能力為目的、培養學生創造思考技能為重點進行教學(毛連塭, 1989)。教 師透過融入不同的教學方法及創造思考策略，引導並提升學生解決問題等創造思 考能力。
創造性教學和創造思考教學兩者內容並不相同。創造性教學是指教師透過創 意的教學方式，以活潑有趣的方式來教學，讓學生享受學習的樂趣；而創造思考教 學則是在以增進創造力為目標，在以學生為主體、民主為導向的情境下，透過彈性 變化的教學方式，並運用創造思考策略以啟發學生的創造思考能力(陳龍安, 2006)。
創造思考教學進行時，除了需要提供自我引導的學習活動及安全、開放和自由的心 理感受外，也要營造出開放與可以轉換角色、主題、問題和分享活動的結構情境 (Society, 1995)。綜上所述，創造思考教學是透過有計畫的課程，在開放自由的心理 感受下，融入創造思考技法，進行不同角度的思考，以助長學生創造思考能力的教 學。
二、創造思考教學模式
Maker(1982)認為一個良好的教學模式應具備適合環境、綜合性、彈性或適應 性、實用性及有效性等特質。但由於創造力與創造思考教學定義的多樣性，創造思
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考教學並沒有一個固定的模式可供遵循，而應由教師根據實際狀況、個別差異與需 要，擷取或創造適合的教學模式(陳龍安, 2006)。
陳龍安(2006)指出，創造思考教學模式主要包含威廉斯創造與情境的教學模式、
基爾福特創造思考教學模式、帕尼斯創造性問題解決教學模式、泰勒發展多種才能 創造思考教學模式、創造思考教學的三段模式及陳龍安愛的(ATDE)創造思考教學 模式等六種，教師應瞭解不同方案的實質意義後，選擇適切的模式進行調整，以利 創造思考教學的進行。由於本研究受試者為國小學生，教學結構要明確且要素不宜 過於繁瑣，以便於學生掌握學習節奏；再者，本教學目標為鼓勵學生發展同理心，
所以選擇強調支持性的教學環境之教學模式。
在上述的六種教學模式中，威廉斯創造與情境教學模式及基爾福特創造思考 教學模式缺乏明確的教學步驟，而帕尼斯創造性問題解決教學模式及泰勒發展多 種才能創造思考教學模式其教學步驟較為繁複，而創造思考教學的三段模式在暖 身、主題及結束活動三大段活動外，也強調在主題課程的部分需融入問、想、寫、
做等四個要素，又較 ATDE 創造思考教學模式直接以問、想、做、評四個要素貫穿 教學更為繁複，故教學流程部分以 ATDE 創造思考教學模式最精簡且具結構性。
在情境營造的部分，基爾福特創造思考教學模式、帕尼斯創造性問題解決教學模式 與泰勒發展多種才能創造思考教學模式較強調問題的解決，所以雖然鼓勵能夠自 由表達、幽默，但並未強調創造思考教學的情意特質；而威廉斯創造與情境的教學 模式強調發展創造的情意領域，以及 ATDE 創造思考教學模式強調愛的教育、營 造和諧的教學氣氛，兩者皆相當適合情意課程的進行。綜合上述，由於考量教學過 程的簡化及教學主題以情意中同理心的發展為主，故於此次教學中，將採用 ATDE 創造思考教學模式。
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（一） ATDE 創造思考教學模式
ATDE 創造思考教學模式為陳龍安(1990)所提出，其主要概念為：教師在一種 支持性的環境下，運用問、想、做、評四種教學策略，增進學生的創造思考能力(陳 龍安,1990)。其內涵如圖所示：
圖 2-1 「問想做評」創造思考教學模式(陳龍安, 1990)
問想做評的順序可依實際狀況彈性調整，可問→想→問→做→評，也可以問→
做→想→問→想→做→評。而問、想、做、評過程的重點概述於下：
1. 問（Asking）就是問「問題」。提出問題，或安排問題的情境。
2. 想（Thinking）就是「思考」。鼓勵學生思考想像，並給予思考的空間，藉著大 腦的分化與統整，引導出新的概念。
3. 做（Doing）就是活動與力行。運用各種活動的方式從做中學。
4. 評（Evalution）就是「評鑑」。在評鑑過程中要把握暫緩批判、欣賞創意的原則，
重視形成性評量與自我評鑑。
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在 ATDE 模式中，非常強調學生的知識及經驗基礎，創造思考絕非「無中生 有」而是「推陳出新」，在學生原有的基礎上，提供擴散思考的機會，讓學生充分 發揮潛能。
三、一般創造思考技法
一般創造思考技法涵蓋範圍極廣，主要包含腦力激盪、六六討論法、六頂思考 帽、六雙行動鞋、卡片思考法、列舉法、型態分析法、六 W 檢討法、單字詞聯想、
分合法、目錄檢查法、自由聯想技術、檢核表技術、心智圖法、曼陀羅法及創意十 二訣等十六種創造思考技法(陳龍安, 2006)。
不同的創造思考技法有不同的特色與運用時機，因本研究旨為研究同理心中，
認知性同理心、情感性同理心及反應性同理心的三個向度，故選擇能增進學生角色 取替、情感轉換與融入，以及擬訂不同行動的心智圖法、六頂思考帽及六雙行動鞋 等三種創造思考技法融入教學。其內容分述於下：
（一） 心智圖法
心智圖法是一種圖像筆記法，運用線條、顏色、文字、圖像等各種方式，記錄 不同的意念與訊息。因其具開放性及系統性的特點，可讓使用者激發擴散性思維，
發揮聯想力，又能有層次的組織各類的想法，以刺激大腦做出各方面的反應(陳龍 安, 2006)。
心智圖法繪製的四個主要核心概念包含關鍵詞、放射思考的圖解結構、色彩與 圖像，以下就四個核心概念須注意的事項進行說明(孫易新, 2014)。
1. 關鍵詞：每一線條上的詞語數量盡量以一個主、動詞為主。
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2. 放射思考的圖解結構：心智圖是由樹狀結構與網狀結構構成，不同層的關係可 為分類關係、因果關係，亦可是聯想脈絡。
3. 色彩：顏色應能代表資訊對我們的感受，並藉此區分不同類別的資訊。
4. 圖像：在重要的地方才加插圖，該插圖應能引發聯想、並明確指向代表的意涵。
透過心智圖的運用，研究者希望可以讓學生對主題具有更全面的了解，並藉此 了解每個主題的前因後果，並探討不同角色背後的感受與想法。因為此次採用的教 學材料為繪本故事，所以在分析故事結構時，採用王開甫、潘麗珠、鄭圓鈴、吳惠 花、黃惠美、陳俐伶、施教麟、王秀梗與鄭潔慧(2008)針對故事結構模組提出的心 智圖教學結構模組（如圖 2-2），以幫助學生對於故事內容能更深入的思考與理解。
圖 2-2 故事結構模組(王開甫與潘麗珠等人, 2008)，頁 19。
（二） 六頂思考帽
六頂思考帽是以六種顏色的帽子，象徵六種思考型態及方向，當你戴上某一顏 色的帽子，你就扮演起這頂帽子定義角色的思考者。六頂思考帽的最大功能是簡化 思考，引導使用者一次只注意於事情的六個層面或方向之一，集中思考的注意力。
此外，由於參與者在過程中，是在表達帽子引導的方向，能更直接的表達想法與意
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見，而不用擔心傷害自我(陳龍安, 2006)。Edward de Bono(1999)將思考分為下面六 個層面，並以白色思考帽、紅色思考帽、黑色思考帽、黃色思考帽、綠色思考帽與 藍色思考帽命名，以下就六頂思考帽進行介紹：
1. 白色思考帽：白色代表中立、客觀。戴上白色思考帽時，思考者就該模擬電腦，
只提出數字與事實等相關資料，不加任何評論。
2. 紅色思考帽：紅色代表狂熱、情緒。戴上紅色思考帽時，思考者可以不須解釋 原因的表達對該主題的各種情緒或預感、直覺。
3. 黑色思考帽：黑色代表陰沉、負面。戴上黑色思考帽時，思考者必須以合乎邏 輯、講求事實的方式陳述該提案行不通的理由。
4. 黃色思考帽：黃色代表陽光與樂觀。戴上黃色思考帽時，思考者必須可具體實 踐的提案，或針對現有的提案做更進一步的修正。
5. 綠色思考帽：綠色代表草地與豐饒多產。戴上綠色思考帽時，思考者必須跳脫 慣常的思考模式，提出具有創意的新概念。
6. 藍色思考帽：藍色代表冷靜，也象徵由天空俯瞰大地。戴上藍色思考帽時，思 考者定義討論的主題，指揮不同思考帽的轉換，並負責最終的歸納、概述與總 結。
Edward de Bono(1999)指出在使用六頂思考帽時，就如同開啟了製圖模式，思 考者進行討論的目的是扮演好不同思考帽的角色讓受討論方案的「思考地圖」更完 備，並不急於在討論過程中做決定。透過六頂思考帽的運用，研究者希望可以讓學 生面對事件時能延緩判斷、轉換不同的角度進行思考，並運用其中紅色思考帽，體 會該主題中不同角色的感受。
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（三） 六雙行動鞋
六雙行動鞋代表面對不同情況，採取不同的行動。六雙行動鞋代表六種不同的 風格，當參與者穿上不同行動鞋進行思考時，就代表採取某一種特定的行事風格 (陳龍安, 2006)。
根據 Edward de Bono(1991)將不同的行動風格做分類，六雙行動鞋包含深藍海 軍鞋、灰色運動鞋、棕色便鞋、橘色橡皮靴、粉紅色拖鞋與紫色馬靴等六種，每雙 行動鞋都有其適用的情境與對應的行動模式。Edward de Bono (1991)建議在真實世 界中，可以組合兩種不同的行動模式，正如鞋子有兩隻而成雙一樣。以下就六雙行 動鞋進行介紹：
1. 深藍海軍鞋：如同海軍的操練和形式慣例，深藍海軍鞋是按照過去的慣例，一
1. 深藍海軍鞋：如同海軍的操練和形式慣例，深藍海軍鞋是按照過去的慣例，一