本節依據研究目的之需要，採用的研究工具包括：研究者編製用來測量國小學 生同理心之我的生活經驗調查、教師教學省思以及同理心課程學習單。以下分別說 明：
一、我的生活經驗調查之研擬
（ㄧ） 同理心量表的編製
同理心是一種能感人所感，並能以他人角度思考、設身處地幫助別人的一種個 人特質。Davis (1983) 認為同理心最基本的定義便是一個人藉由觀察他人而做出的 回饋。而透過同理心，不但是適切的瞭解他人情緒，並做出反應的重要因素，並且 能幫助情緒上的溝通，增進利社會的行為(Spreng et al., 2009)。
社會心理學家指出同理心涵蓋了多種的面向(Cliffordson, 2002；Hoffman, 2003)。
Smith (1759)和 Spencer (1855)認為同理心包含了認知性同理心與情感性同理心兩 種類別；具有認知性同理心的人能轉換認知角度，以不同角色的角度思考事情，具 有情感性同理心的人容易體會別人的感受，並感受到類似的情感。此外，近年發展 的量表，更提出同理心除了在認知與情感能夠同理他人，也會呈現出在反應上，即 是反應性同理心，包含利他(altruistic)主義的傾向(Spreng et al., 2009)以及從事同理 的行為 (例如主動關懷或幫助被害者)(Spreng et al., 2009；程景琳與廖小雯, 2013；
趙梅如與鍾思嘉, 2004)等。
本量表參考王雅君 (1998)的兒童同理心量表、Mehrabian and Epstein (1972)的 情緒同理心問卷(Questionnaire Measure of Emotional Empathy, QMEE)、Davis (1983) 的人際反應量表(Interpersonal Reactivity Index, IRI)、Spreng et al. (2009)的 Toronto 同理心問卷(Toronto Empathy Questionnaire,TEQ)、Hojat et al. (2001) 編製的傑佛遜
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同理心量表 (Jefferson Scale of Empathy, JSE)及 Aring(1958)編製的同理心量表 (Empathy Assessment Index, EAI)等自陳量表；以及趙梅如與鍾思嘉(2004)的觀點取 替故事同理心量表及程景琳與廖小雯(2013)的同理反應情境式量表等情境式量表。
先將其問項依據認知性同理心、情感性同理心及反應性同理心做分類，再參考各類 問項擬訂共通適切的題目。
經過分類後，發現各量表的問項也集中於認知性同理心、情感性同理心及反應 性同理心等三類，其他類別如 IRI 的個人憂惱，就被指出並不適合用來測量同理心 (Cliffordson, 2001)，予以刪除。
（二） 量表研擬
本量表根據王雅君 (1998) 的兒童同理心量表及上述的同理心量表構面與題 目的歸類，運用自陳量表並將題目涵括認知性同理心、情感性同理心與反應性同理 心三個向度。
統整上述研究，研究者研擬國小同理心量表之「我的生活經驗調查」為預試量 表（參閱附錄七）以及修正過後的同理心量表之「我的生活經驗調查」為正式量表
（參閱附錄八）。其中認知性同理心為預試量表 1-13 題，正式量表 1-12 題，包含 了能感受對方非語言情緒線索的情緒理解能力(Spreng et al., 2009)；與設想他人立 場，觀點取替的能力(Davis, 1983；Hojat, Mangione, Nasca, Cohen, , Gonnella &
Erdmann, 2001；程景琳、廖小雯, 2013)；以及轉化自己進入故事或影片角色內心情 緒的傾向(Davis, 1983)。
情感性同理心為預試量表 14-25 題，正式量表 13-22 題，含由別人的情緒促發 自己產生溫暖、同情、關注等感受的傾向(程景琳、廖小雯, 2013；趙梅如、鍾思嘉, 2004；Davis, 1983；Hojat et al., 2001；Spreng et al., 2009)；及對他人情緒展現適切 的敏感，因他人情緒引發自我生理或情緒反應的傾向(Spreng et al., 2009)等能力。
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反應性同理心為預試量表 26-34 題，正式量表 23-30 題，包含利他主義的傾向 (Spreng et al., 2009)以及進行同理的行為(例如主動關懷或幫助被害者)(Spreng et al., 2009；程景琳與廖小雯, 2013；趙梅如與鍾思嘉, 2004)等。
（三） 量表預試與修正
本量表在進行正式預試前，先於臺北市永樂國小三到六年級各一班普通班，共 四班 78 人進行前預試，以上 4 班每班均含有資優生、普通生及特教融合生，以了 解在預試過程中會遇到的問題、需要的時間，並對前預試的量表進行修訂。
由前預試結果發現，當念完指導語後，三年級答題時間約為 7-15 分鐘；四到 六年級，念完指導語後，答題時間約 5-10 分鐘。四到六年級學生對題目的敘述並 無提出疑問，三年級則有學生對認知性同理心問項中「我可以分辨別人哭泣是因為 高興或是難過」(1 人)、「批評」(1 人)、「盲人」(2 人)等字彙進行個別提問。
針對前預試的結果，研究者對量表進行以下的修訂。研究者徵詢四位現職國小 老師的建議，並對量表指導語及問句中較不符合國小學生閱讀習慣以及語意不清 的句子進行修訂，並將上述學生有發問的語句更改語句的描述或用較淺白的句子 做替代，如「盲人」改用「眼睛看不見的盲人」進行描述。
另外，為避免誘導暗示學生答題，將量表名稱由「兒童同理心量表」改用較中 性的標題「我的生活經驗調查」；也取消標注各題項為認知性同理心、情感性同理 心及反應性同理心的量表標題。
（四） 計分方式
本量表屬自陳量表，由受試者根據題項與自己符合的程度，於四點量表上圈出 得分，全部題項皆為正向題，給分為：大部分符合(4 分)、部分符合 (3 分)、部分 不符合(2 分)、大部分不符合(1 分)。量表得分越高，表示越具有同理心之傾向。
35 103/9/2~103/9/4 之間進行問卷預試，預試樣本屬性分布如表 3-5。
表 3-5 受試者，於 103/11/18~1-3/11/20 之間重測「我的生活經驗調查」，並同時施測王 雅君編製之「兒童同理心」量表及張馨仁「我的特質量表（Ⅱ）」中同理心構面題
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2. 信度分析 (1) 描述統計
針對預試的 34 題「我的生活經驗調查」，可看出在性別部份，34 題中有 24 題 達到顯著差異，其中只有第 20 題是男生顯著高於女生，但該題在信度考驗中因會 使 Cronbach's Alpha 下降而被刪除，其餘 23 題皆為女生同理心顯著高於男生。而 許永芳 (2002)、張馨仁 (2011) 針對國小四到六年級學童所做研究也同樣呈現國小 女生同理心高於男生。
在年級部分，其中 34 題中只有 4 題有達到顯著差異，且達到顯著差異的年級 之間的關係沒有非常固定，整體而言年級之間的差異並不大。此與張馨仁 (2011) 指出國小階段在「同理心」的部分年級並未有太大的差異相符；卻與許永芳 (2002) 的研究結果六年級學生同理心顯著高於四、五年級並不相符，可能因為該研究以抽 取高雄市、台南縣市公立國民小學樣本、且使用鄭小萍編製的「同理心量表」，與 本研究樣本抽取臺北市國小學生及使用自編之「我的生活經驗調查」同理心量表不 同所影響，而不同年級在同理心的差異尚待後續研究再做證明。
(2) 內部一致性
本量表討論內部一致性係數考驗與重測信度。內部一致性係數考驗部份，研究 者檢視各題項的 Cronbach's Alpha 值後，刪去會使 Cronbach's Alpha 值降低的題 項，以提高量表內的一致性。本研究參考國內外量表及文獻編製測量國小學童同理 心之「我的生活經驗調查」共計 34 題，並根據回收之 387 份預試量表進行項目分 析後（參閱附錄十），刪除 9、18、20、27 等四題，餘下 30 題。本研究「我的生活 經驗調查」各面項 Cronbach's Alpha 值如下表，分別為 .80、 .77、 .77，且整體量 表之 Cronbach's Alpha 值達到 .91，大致合乎理想。
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(3) 重測信度
重測信度依據其兩次相隔兩個月的測驗結果所求得之相關，運用 Person 積差 相關係數取得兩次答題的相關程度，如表 3-7，各向度均達顯著水準。可知本量表 有良好的重測信度。
表 3-7
我的生活經驗調查重測信度
認知性 情感性 反應性 全量表
重測信度 .63** .74** .60** .76**
** p < .01
3. 效標關聯效度
研究者以學生同時填答「我的生活經驗調查」重測及王雅君編製的「兒童同理 心量表」、張馨仁編製的「我的特質量表（Ⅱ）」的同理心構面等三份量表作答狀況 進行分析。
(1) 王雅君「兒童同理心量表」
王雅君編製的「兒童同理心量表」第 1-6 題測量情感性同理心、第 7-11 題測 量認知性同理心而第 12-24 題測量行為性同理心。研究者運用 Person 積差相關係 數取得「我的生活經驗調查」與「兒童同理心量表」的相關程度，如表 3-8，各向 度均達顯著水準。可知本量表與「兒童同理心量表」之間有良好的效標關聯效度。
表 3-8
我的生活經驗調查與「兒童同理心量表」之效標關聯
認知性 情感性 反應性 全量表
效度 .68** .83** .76** .88**
** p < .01
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(2) 張馨仁「我的特質量表（Ⅱ）」中同理心構面
張馨仁「我的特質量表（Ⅱ）」共 62 題，本研究僅就同理心構面的 5 題請學生 同時填答，研究者運用 Person 積差相關係數取得「我的生活經驗調查」與「我的 特質量表（Ⅱ）」中同理心構面各項度的相關係數，如表 3-9，各向度均達顯著水 準。可知本量表與「我的特質量表（Ⅱ）」中同理心構面有良好的效標關聯效度。
表 3-9
我的生活經驗調查與「我的特質量表（Ⅱ）」中同理心構面之效標關聯
認知性 情感性 反應性 全量表
效度 .51** .53** .38** .55**
** p < .01
整體而言，研究者所編製測驗國小學童同理心的「我的生活經驗調查」量表，
有良好的重測信度，並且與兒童同理心量表，以及我的特質量表（Ⅱ）的同理心構 面兩份量表也均具有良好的同時效度，可被視為能有效測量國小學童同理心的量 表。
二、教師教學省思
為避免研究者身兼教學者在實驗教學過程中的迷思與盲點，研究者於每節實 驗課程後，針對教學過程、學生學習狀況、反應與其他優缺點等方面做紀錄，不僅 針對學生上課反應狀況作省思，也不斷進行教學修正，以期達到更好的實驗與教學 品質。
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三、同理心課程學習單（如附錄二）
研究者配合教學課程，編擬學生同理心課程學習單，旨在了解學生接受教學後 對同理心的感受與理解，並透過學生呈現於學習單上的學習狀態，作為研究者調整 精進教學的參考。
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