研究者於本節綜合前兩節的研究結果和相關文獻，希望對研究結果做進一步 的討論，以下將依前兩節內容分項說明之。
一、創造思考教學法與傳統教學法融入同理心課程對同理心之影響
創造思考教學與傳統教學兩組的後測成績均高於前測成績，顯示本研究中運 用繪本為素材的同理心課程設計，對提昇受試者的同理心有正向的幫助，與其他研 究者(王雅君, 1998；林筠菁, 2006；張曉玲, 2004)之研究結果相同。而創造思考教 學如心智圖，雖然能提供受試者「發散聯想」和「化簡歸納」兩種不同的學習策略 (黎珈伶, 2010)，能有效提昇受試者於學業成就，但對於學習態度並沒有影響(鍾雅 琪, 2013)。研究者認為在同理心課程的部分，因為涉及態度的改變，傳統教學的成 效優於創造思考教學；不過整體而言，運用繪本融入創造思考教學與傳統教學在提 昇國小四年級資優生同理心具有正向的影響。
由於創造思考教學與傳統教學在提昇同理心的成效不同，研究者進行同理心 量表前、後測的共變數分析，顯示創造思考教學與傳統教學在同理心課程的影響差 異上未達顯著水準，表示傳統教學未優於創造思考教學。正如張春興 (2006)認為，
態度是個體對人、事、周圍的世界所持有的一種具有持久性與一致性的取向；也就 是態度的養成與轉變非短期所能改變。研究者認為，因為本研究教學實驗主題為同 理心，屬情意特質，主要由態度影響想法與行為；但此次教學實驗兩組上課都僅有 六週時間，即使因為同理心課程對同理心有所提昇，但在學習環境等各項因素干擾 下，兩組的差異無法完全顯現。
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二、受試者與研究者對課程主題的省思
透過六週的課程以及受試者與研究者的省思，研究者在分析後的發現如下：
（ㄧ） 創造思考教學組受試者同理心概念的敘寫較傳統教學組為完整
創造思考教學組受試者在描述每週繪本同理心的概念時，較能完整說 出繪本概念，而傳統教學組多只能敘述短句或部分概念。研究者推測透過 創造思考教學的創造思考教學組受試者較能完整思考整個故事的不同角 度，而傳統教學多直指重點；在研究者的省思當中也有提到創造思考教學 討論的面向會較全面，傳統教學雖然能讓受試者更明確了解所要強調的同 理心概念，但思考的面向較不完整，在回憶資訊、整理概念、融合理解的 部分較不如創造思考教學組。而該研究結果與其他研究者(王美宜, 2010；
汪慶雲, 2006；黃玉琪, 2006)之研究結論相同，創造思考教學如心智圖，由 於符合全腦學習與建構主義的學習觀，對記憶與理解均有正面的影響。
（二） 同一繪本同時闡述了不同向度的同理心
受試者自陳同理心概念時，可以發現敘述中包含不同的同理心概念
（如要設身處地為別人想一想，若別人罵自己，自己也會很難過，所以不 要罵別人。），一句中，就包含了認知性同理心以及展現行動的反應性同理 心。Hoffman (2000)認為個體完整經過認知歷程的反應，自然產生情緒上的 波動，並展現與對方相稱的反應，才算展現適切的同理心。因此在每一週 繪本教學的課程中，透過繪本的內容可融合不同主題進行教學，若能掌握 繪本重點強調不同向度同理心的融合，就能針對重點多加提示，以同時增 進不同部分的同理心。
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（三） 受試者展現了同理心的不同層面
Carkhuff(1969)和 Egan(1976)將同理心分為初層同理心和高層同理心。
初層同理心指的是瞭解他人明顯表達的經驗、感覺和行為與反應傳遞；而 高層同理心則著重於對他人隱含在內的感覺、經驗或行為的瞭解與反應傳 達。在細菌人活動中，受試者在理解為何要進行該活動時，有些人認為是 為了好玩、或是要表達排擠的意思，就是初層同理心；而有些人提出這活 動可以擴散對細菌人的排擠、或進行遊戲的人是因為害怕成為目標而配合，
便有運用高層同理心對細菌人遊戲行為背後的意涵進行探討。從該遊戲的 解釋也可看出，資優生之間同理心的差異相當大，對事情理解的深度也相 當不同；而資優生有能力理解較深入的同理後，是否能因此採用適切的行 為，也是要提昇反應性同理心的理由。
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第伍章 結論與建議
本章針對本研究結果做整體的歸納與說明，並根據研究結果提出建議，以供後 續研究者參考。以下共分為兩節，第一節為研究結論，第二節則依據研究結果提出 對課程設計、教學和未來研究的建議。