同理心融入創造思考教學與傳統教學法對提升同理心之效果比較

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班碩士論文. 同理心融入創造思考教學與傳統教學法對提升同理心之效果比較. 研究生：楊婷雅指導教授：何榮桂. 中華民國 104 年 07 月 01 日.

(2) 致謝走過創發所兩年，想起從學校放學又趕著往師大上課的日子，看著論文一點一滴的逐步完整，心中充滿了愛與感謝，度過這兩年充實又快樂的研究所生活，決不是我一個人就可以辦到，時時刻刻都有好多人在幫忙著我。謝謝我的指導教授何榮桂老師，治學一絲不苟，照顧後進又不遺餘力，不管是做研究、待人接物，都是我心中最佳的學術典範；謝謝我的口試委員簡茂發老師與郭靜姿老師，在口試時，對我的論文耐心的審查、精闢的講解，幫助我的論文內容更加完備；謝謝在創發所曾指導過我的老師們，開拓我的眼界，讓我感受到求知的快樂。在這兩年的研究所求學生涯中，感謝一路與我同甘共苦的創發所 102 級同學們，你們的創意與面對生活正向的精神，深深的激勵了我，能和你們每一個人成為同學，我感到非常榮幸與開心。而在職的生活，總不免在工作與研究所之間忙碌，謝謝我的好夥伴書瑜、筑雅、汶璇與彭老師，總是能體諒我的狀況，在我忙中生亂、沮喪時，不吝於伸出援手幫忙我、鼓勵我；謝謝永樂資優班的學生們，你們的懂事與乖巧，讓我進修念書無後顧之憂；謝謝我的好朋友們，我們總是互相鼓勵著撐過學業與論文，妳們總在我身邊與我分享開心、難過的事情，因為有妳們，我才能充滿力量的繼續努力。最後，要感謝我的家人，在我開心時與我分享喜悅，在我疲倦時鼓勵我用幽默化解；因為有你們的信任與陪伴，讓我有勇氣鼓勵自己更努力、做得更好。感謝出現在我身邊的每一個人，這兩年的求學生涯，因為有你們才完整。. i.

(3) 同理心融入創造思考教學與傳統教學法對提升同理心之效果比較. 摘要本研究之目的是設計一套適合國小資優生之「創造思考技法融入同理心課程教學」，並探究其對國小四年級資優生在同理心的影響。本研究採不等組前後測之準實驗設計，研究對象為臺北市永樂國小資優班四年級學生，一組為進行創造思考教學法，另一組以傳統教學法進行教學。創造思考教學組進行為期六週、共計十二節課的心智圖法、六頂思考帽、六雙行動鞋等創造思考技法融入同理心課程；傳統教學組則以相同主題、素材實施一般傳統教學。研究工具包含測量同理心的「我的生活經驗調查」、「教師教學省思單」和「同理心課程學習單」。量化資料以單因子共變數分析法處理，質性資料則由研究者歸納整理。根據研究結果，本研究結論如下：一、創造思考教學與傳統教學對提昇國小資優生同理心並未有差異。二、透過同理心課程學習單，發現實驗組學生在自述同理心概念時較為完整。最後，根據研究結論，針對課程設計、教學和未來研究三方面提出若干建議，以供實施創造思考技法融入同理心課程的教學者及後續研究者之參考。. 關鍵字：心智圖法、六頂思考帽、六雙行動鞋、創造思考技法、同理心課程、同理心量表. ii.

(4) The Comparative Research of Creative Thinking Skills and Traditional Methods to Empathy Development for the Fourth Grade Gifted Students. Abstract The purposes of this study were to design a suitable empathy development class by integrating creative thinking skills for fourth grade gifted students and to investigate the influence on empathy of the students. The study adopted nonequivalent pretest-posttest as the research pattern. The subjects were selected from the researcher’s fourth grade gifted class. The students were divided into the experiment group which accepted 6 weeks, totally 12 classes of the empathy development classes integrating creative thinking skills, while the control group took the general instruction. The analysis tools consisted of empathy scale “The survey of my experience”, teacher’s reflective journals and students’ feedbacks. All the quantitative data were analyzed through one-way ANCOVA. According to the result of the study, the conclusions are given as follows: 1. Empathy development class in creative thinking skills couldn’t promote students’ empathy effectively. 2. Most subjects taking creative thinking skills can describe the concept of empathy integrated better than subjects taking general instruction. Based on the conclusion, suggestions are given to courses, teaching and researches that may serve as further references for teachers and researchers. Keyword：creative thinking skills, empathy development, empathy scale. iii.

(5) 目次致謝. ................................................................... i. 摘要. .................................................................. ii. Abstract ................................................................. iii 第壹章. 緒論 ............................................................... 1. 第一節. 研究動機 ........................................................ 2. 第二節. 研究目的與研究問題 .............................................. 6. 第三節. 名詞界定 ........................................................ 7. 第貳章. 文獻探討 ........................................................... 9. 第一節. 同理心的理論基礎 ................................................ 9. 第二節. 同理心的量表 ................................................... 14. 第三節. 創造思考教學的內涵 ............................................. 16. 第四節. 同理心與創造思考教學 ........................................... 24. 第參章. 方法與步驟 ........................................................ 27. 第一節. 受試者 ......................................................... 27. 第二節. 研究設計 ....................................................... 28. 第三節. 研究工具 ....................................................... 32. 第四節. 資料處理與分析 ................................................. 40. 第肆章. 研究結果與討論 .................................................... 43. 第一節. 創造思考教學法與傳統教學法融入同理心課程影響同理心的差異 ....... 43. 第二節. 受試者與研究者對課程主題的省思 ................................. 45. 第三節. 研究發現與討論 ................................................. 63. 第伍章. 結論與建議 ........................................................ 67. 第一節. 結論 ........................................................... 67. 第二節. 建議 ........................................................... 69. 參考文獻 .................................................................. 73 附錄一同理心教學教案 .................................................... 79 iv.

(6) 附錄二同理心課程學習單 ................................................... 87 附錄三兒童同理心量表 ................................................... 105 附錄四使用兒童同理心量表同意書 ......................................... 107 附錄五我的特質量表（Ⅱ）同理心構面 ..................................... 109 附錄六使用兒童同理心量表同意書 ......................................... 111 附錄七我的生活經驗調查（預試） ......................................... 113 附錄八我的生活經驗調查 ................................................. 115 附錄九受試者家長同意書 ................................................. 117 附錄十國小同理心量表預試量表分析結果 ................................... 119. v.

(7) 表次表 3-1. 受試者人數性別分配 ............................................................................................. 27. 表 3-2. 研究設計模式 .......................................................................................................... 28. 表 3-3. 課程使用的六本繪本 ............................................................................................. 30. 表 3-4. 同理心課程內容大綱 ............................................................................................. 30. 表 3-5. 預試樣本屬性分布.................................................................................................. 35. 表 3-6. 重測與效標關聯樣本分布..................................................................................... 35. 表 3-7. 我的生活經驗調查重測信度 ................................................................................ 37. 表 3-8. 我的生活經驗調查與王雅君「兒童同理心量表」之效標關聯 ................... 37. 表 3-9. 我的生活經驗調查與張馨仁「我的特質量表（Ⅱ）」中同理心構面之效標關聯 ....................................................................................................................... 38. 表 3-10. 資料編碼方式說明 ............................................................................................... 40. 表 4-1. 創造思考教學組與傳統教學組前、後測分數描述統計表 ............................ 44. 表 4-2. 創造思考教學組與傳統教學組調整前與調整後的後測分數 ........................ 44. 表 4-3. 後測成績共變數分析摘要表 ................................................................................ 44. vi.

(8) 圖次圖 2-1 「問想做評」創造思考教學模式（陳龍安, 1990） ................. 18 圖 2-2 故事結構模組(王開甫與潘麗珠等人, 2008)，頁 19。 .............. 20 圖 4-1 繪 01 故事結構模組心智圖（創 04，課 1040417） .................. 52 圖 4-2 繪 01 故事結構模組心智圖（創 07，課 1040417） .................. 53 圖 4-3 繪 02 故事結構模組心智圖（創 04，課 1040424） .................. 53 圖 4-4 繪 02 故事結構模組心智圖（創 08，課 1040424） .................. 54 圖 4-5 繪 03 六頂思考帽思考過程（創 03，課 1040501） .................. 55 圖 4-6 繪 03 六頂思考帽思考過程（創 06，課 1040501） .................. 55 圖 4-7 繪 04 六頂思考帽思考過程（創 01，課 1040508） .................. 56 圖 4-8 繪 04 六頂思考帽思考過程（創 08，課 1040508） .................. 56 圖 4-9 繪 05 六雙行動鞋思考過程（創 01，課 1040515） .................. 57 圖 4-10 繪 05 六雙行動鞋思考過程（創 06，課 1040515） ................. 58 圖 4-11 繪 06 六雙行動鞋思考過程（創 04，課 1040522） ................. 58 圖 4-12 繪 06 六雙行動鞋思考過程（創 08，課 1040522） ................. 59. vii.

(9) 第壹章緒論同理心是一種能感受他人感覺，並轉換以他人的角色思考並試圖提出有效幫助他人行動的一種個人特質。Hogan (1969)指出同理心是一種轉換至他人的角度思考，並藉此修正自己行為的傾向，並也是道德成長的重要層面。程景琳與廖小雯 (2013)的研究也發現，在情感性同理心得分越高的受試者，與其利社會指標得分成正相關，攻擊行為指標得分成負相關。這些都說明要有效降低社會案件或攻擊性的行為，就必須由增進同理心開始，透過增進與他人的連結與感受，促進社會的和諧。而近日社會案件頻傳，不管是造成 4 死 22 傷的鄭捷案件(中央社, 2015)、潛入國小對女童割喉龔姓男子(劉時均, 2015)等無差別殺人案件，或是以殘忍手段虐殺新竹國二女生(王敏旭, 2015)等社會案件，常令人驚訝於犯人怎麼會犯下這樣不顧及他人的案件！而其中的關鍵便是犯案人的同理心不足，罔顧受害者的感受，而加害於人。而創造思考教學便是希望學生延緩判斷，當學生使用擴散性思考與聚歛性思考評估一件事時，一方面能對事情有更全盤性的考量，另一方面也有更多時間使學生增加對事件中人、事、物的連結。所以研究者希望將心智圖法、六頂思考帽及六雙行動鞋等三種創造思考融入教學之中，並了解創造思考教學是否比傳統教學更能提昇學生的同理心，藉此降低攻擊行為的產生。本章共分為兩節，第一節說明研究動機，第二節探討研究目的與研究問題。. 1.

(10) 第一節研究動機下述事件是發生在研究者任教國小資優班中的真實事件，當時對於學生缺乏同理心的言論，令研究者感到相當震驚，亦啟發了研究者探究資優生的同理心。午休前，一名學生因情傷爬上高樓，準備跳樓，還好及時被老師發現，勸了下來。但就在當天下課，我竟聽到兩名與該生同年級的資優生在教室閒聊「為什麼不乾脆一點跳下來，下面是沙坑應該可以直接找葬儀社...」、「這樣的醜八怪難怪沒人喜歡...」言談中不見對欲跳樓學生的同理，充滿對該行為的不理解與輕蔑（2014 年 1 月）。研究者在國小資優班任教四年多，對類似事件感觸良多。資優生於普通班通常是較受歡迎的一群人(林妘蓁, 2013；林妙華, 2003；洪嘉盈, 2003；陳蕙君與翁繩玉, 1996；Austin & Draper, 1981；Grace. & Booth, 1958；Miller, 1956)，較少受到忽. 略或排斥，所以對於班上受忽略或被排斥的同學，也較少能主動轉換角度的理解對方，有時甚至會用似乎高一等的語氣評論對方。未來，當這些站在優勢一端的學生具有決策及分配資源能力時，是否會屏除與他們不同社會地位與角色的人群的權利呢？因此，研究者希望透過較具彈性且開放、可轉換角色、主題以及分享活動的創造思考教學(Society, 1995)，增進學生同理他人的想法、感受以及付諸幫忙他人的能力。. 一、同理心的重要性 2001 年在挪威召開的國際工程教育會議中，Jensen, McHenry, Lunde, Rysst & Harstad (2001) 以 DNV (Det Norske Veritas) 公司在徵求員工時的標準，將個人能力界定如下列公式： 2.

(11) 能力 = ( 知識 + 技能 )態度知識是對專長領域知識的基本認識，如在技術上、管理上或行政上等不同層面的專業；技能是透過實務或特定課程訓練產生，如諮詢他人的技巧、溝通技巧、執行計劃的技巧及商業手腕；態度是與人格緊密相連的個人特質，但卻是最重要的個人軟實力。因為知識與知識能經由特定課程所培養、並逐步累積，如果再加上良好的態度做加乘，彼此正向影響，則會互相累積倍比效應；但是如果沒有良好的態度做加乘，知識與技能越強反而越有可能會傷害公司，降低為公司帶來利潤的能力。把 DNV 公司遴選員工的標準轉換到社會上，培養知識與技能固然重要，但更重要的是有良好的態度做加乘，才能讓累積的知識與技能有更大的表現。若缺乏正向的態度做加乘，將難以展現潛在的能力，反而會傷害社會；累積越多知識與技能，反而對社會的貢獻越小。因此，教育部從 2004 年開始推動品德教育促進方案，即以培養學生在生命教育、倫理道德、服務學習及資訊素養等能力為目標，實踐熱愛生命、行善關懷、追求正義等品德核心價值。其中品德的核心價值，在該方案中有特別解釋，便是要用知善、樂善與行善的道德原則，加以判斷、感受自己與他人言行行動的內在根源。並藉此核心價值，落實在不同情境中各個群體的言行規範中，提升學生的道德感與態度。品德的核心價值中，提到要先感受自己與他人行動的內在理由，並用道德標準進行判斷的基礎，便是同理的能力。透過同理心的發展，學生開始學習轉換不同的立場了解他人想法、態度與行事的理由；基於同理的態度對他人與自己、甚至是社會整體運作的狀況為進行評判，才能不落入自我中心的窠臼，並主動付出自己額外的心力幫助別人，進而提升自己與團體、社會整體的能力。. 3.

(12) 二、資優生過度激動特質對同理心的影響 Dabrowski (1964)在正向非統整階段中，提到具有較高比例情緒、智能、想像的過度激動的資優生，較有可能從傾向自我中心的初級統整階段，因感受到他人的情緒、感受與社會價值的影響而產生內在衝突，進而逐步提升，達到統合內在衝突與價值觀、服務人群以自我實現的第二階段統整期。但是，在現代的教育制度之下，雖然在國小階段資優班的學生在相關研究(吳沛青, 2005；林妘蓁, 2013；林妙華, 2003)中多被指出其情緒過度激動高於普通生，也就具有較高提升情緒發展階段的潛能，但也許是較高的情緒過度激動常被指出對人際關係帶來負向的影響(吳沛青, 2005；林妙華, 2003)，學生不一定能妥善轉化自己的情緒過度激動特質、正向的面對內心的衝突。相較之下，高中數理資優生具情緒過度激動特質學生比例轉變為與普通生相同(張玉佩, 2003)。雖然在每一階段的資優生，在相關研究中都指出具有較高的智能過度激動特質(吳沛青, 2005；林妙華, 2003；張玉佩, 2003；張馨仁, 2001)，但國小到高中資優班中情緒過度激動特質資優生與一般生相較的比例卻是減少的(吳沛青, 2005；林妘蓁, 2013；林妙華, 2003；張玉佩, 2003；張馨仁, 2001)。因此，雖然資優生對於週遭的事物有較敏銳的觀察力與感受力，但若未學習轉化敏感感知的能力到培養同理他人的感受，則容易空感受到衝突，卻不能適切轉化自己的感受以提供適切的幫助，反而轉向冷漠、自我忽視感受，更甚為運用自己智能的優勢造成別人的傷害，反而造成社會的損失。. 三、創造思考教學與同理心在創造思考教學中，所強調的主要精神便是突破個人舊有的觀點，嘗試由不同的角度進行思考與突破；能先延緩判斷，運用擴散性思考拓展觀點後，再運用聚歛 4.

(13) 性思考下判斷。其中延緩判斷的部分，便是鼓勵學生不輕易斷言事情的影響與決定自己的觀點；擴散性思考鼓勵學生蒐集更廣泛的想法，並由更全面的觀點進行思考；最後再由聚歛性思考權衡各方的說法，選擇最適切的方法執行。透過創造思考教學，除了引導學生說出自己所感覺到的不同感受，並希望讓學生學習不要貿然下定論、學習更全面的思考(Society, 1995)。因此透過創造思考教學多元開放的教學方式，研究者提供學生正向經驗，引導學生在思考事情時，能接納不同的想法，並培養學生人同此心，心同此理，感同身受，設身處地的能力，透過將心比心的互相關懷，化解社會的歧異，並為自己的能力帶來加乘的效果。本研究透過了解同理心的具體內涵，來進行同理心量表的設計，進而運用同理心量表了解國小資優生同理心的狀況、設計創造思考教學，以及了解創造思考教學是否能提升及對國小資優生同理心的影響。透過學習了解及尊重多元想法所帶來的豐富性，增進國小資優生對他人的同理心。. 5.

(14) 第二節研究目的與研究問題基於上述研究背景與動機，本研究旨在於透過創造思考教學來發展國小資優生的同理心，主要研究對象為國小四年級資優班學生。透過比較四年級資優生與普通生在國小同理心量表上的表現，以及比較加入創造思考教學與傳統教學兩組四年級資優生表現上的差異，探究提升國小資優生同理心的方法。以下分述研究目的與研究問題：. ㄧ、研究目的（ㄧ）探討國小四年級資優生的同理心的表現差異。（二）探討創造思考教學與傳統教學對國小四年級資優生同理心的影響。. 二、研究問題（ㄧ）國小四年級資優生在同理心的表現如何？（二）實施創造思考教學與傳統教學對國小四年級資優生同理心是否有顯著差異？. 6.

(15) 第三節名詞界定一、創造思考教學法本研究以創造思考技法中的心智圖法、六頂思考帽與六雙行動鞋融入以繪本為教學材料的同理心課程，在問、想、做、評中想的教學過程中，使用創造思考技法進行擴散性及聚歛性的思考，以增進受試者對同理心的理解。. 二、傳統教學法本研究以傳統教學中的提問法融入以繪本為教學材料的同理心課程，在問、想、做、評中想的教學過程中，提出在繪本中能激發學生同理的關鍵問題讓學生思考，以增進受試者對同理心的理解。. 三、同理心同理心不但是能適切的瞭解他人情緒並做出反應的認知上重要因素，並能幫助情緒上的溝通，增進利他的行為(Spreng, McKinnon, Mar & Levine, 2009)。本研究中的同理心是指受試者在研究者編製之我的生活經驗調查中的得分狀況，該量表的測驗內容共有三大項，包含認知性同理心、情感性同理心，以及反應性同理心；即受試者在該量表中的調查得分越高，表示其具越高的同理心，反之亦然。. 7.

(16) 8.

(17) 第貳章文獻探討本研究旨在設計一套運用繪本進行創造思考教學之教學方案，並用其探討創造思考教學對國小資優生同理心的影響。本章共分四節，第一節對同理心的內涵進行探究；第二節因要更明確了解學生同理心的表現，就同理心量表進行探究；第三節就創造思考教學的內涵進行探究，以選擇適合的方法設計教學方案；第四節就同理心與創造思考教學的教學材料選擇與搭配進行探究。. 第一節同理心的理論基礎本節探討同理心的內涵與向度，並就資優生在同理心的表現、年級、性別差異等相關研究進行介紹。. ㄧ、同理心的內涵同理心是一種能感受他人感覺，並轉換以他人的角色思考並試圖提出有益行動的一種個人特質。Davis (1983)認為同理心最基本的定義便是一個人藉由觀察他人而做出的回饋。Hogan (1969)更明確的指出，同理心是一種轉換至他人的角度思考，並藉此修正自己行為的傾向，並也是道德成長的重要層面。同理心不但是能適切的瞭解他人情緒並做出反應的認知上重要因素，並能幫助情緒上的溝通，增進利他(altruistic)的行為(Spreng, McKinnon, Mar & Levine, 2009)。程景琳與廖小雯(2013)研究發現，受試者在情感性同理心的得分，與其利社會指標得分成正相關、攻擊行為指標得分成負相關。Hogan (1969)的研究則指出，在同理心量表中得分高的人容易顯現出友善、穩重、外向及在社交情境中從容不迫及表現適當等特質；而在同理心量表中得分低的人，容易展現與人群疏遠、不滿等特質。因此高同理心的特質，可被視為連結適切的人際關係的重要因素。因此，研究者認為找出其中包含的構面、建立相關的量表，並了解學生在同理心中的優弱勢能力， 9.

(18) 藉此針對較缺乏的構面加以補強協助，能幫助學生更容易融入社會群體當中。目前針對同理心的構面，尚未有一致的看法。Smith (1759)和 Spencer (1855)認為同理心包含了認知性同理心與情感性同理心兩種類別；認知性同理心是能以別人角度思考，情感性同理心則是對他人不經思考、直覺性的情感表現。而 Hoffman (2003)認為個體完整經過認知歷程的反應，自然產生情緒上的波動，並展現與對方相稱的反應，才算展現適切的同理心。程景琳與廖小雯(2013)則提出了同理心的反應是具有多向度的歷程，即先經由情緒辨識、了解對方感受，產生認知性同理心，並藉由認知性同理心引發情感性同理心，最後連結適切的反應，展現個人的同理心。統整過去研究，同理心可分為三個向度，包含認知性同理心、情感性同理心，以及反應性同理心，分述內容於下：（ㄧ）認知性同理心認知性同理心便是不管對方是否表達出來，都能感受到對方的情緒，並能轉換成他人的角色進行思考。Hogan (1969)認為，同理心是一種運用智力或想像去了解他人心理狀態的能力。基本的認知性同理心除直接表達出的情緒線索外，還應包含解讀非語言的線索(Suchman, Markakis, Beckman & Frankel, 1997)。（二）情感性同理心情感性同理心指對於他人的憂傷、快樂等不同情緒，能自然的受到感染產生類似的情緒；情感性同理心是由生理反應 (如憐憫) 造成的情緒反應(如悲傷)。這並不需經認知反應先瞭解對方為何受苦的原因，而是直接產生的反應(Rankin, Kramer & Miller, 2005)。（三）反應性同理心反應性同理心為接收認知性與情感性同理心後，個體所展現的適切反應。. 10.

(19) Marshall, Hudson, Jones & Fernandez (1995)認為同理心的產生除了涉及正確的辨識他人的情緒、認知他人的想法、對他人的情緒產生同感，最後還要決定要做出何種反應，才能算是完整同理心的歷程。程景琳與廖小雯(2013)指出，同理心的多向度歷程架構，除了強調同理心由不同成份所組成(例如認知、情感與反應)，也強調同理心各成份之間有交互關聯的關係存在。而這項關係是相互影響的交互作用，還是有先後關係的中介路徑，還需後續研究予以確認。. 二、資優生的同理心 Hoffman(2003)將同理心的發展分為四個階段，包含嬰兒時期無法區分自己與他人感受的混亂、察覺到自我與他人是相異的自然個體、察覺到自我與他人有獨立的內在感受、到察覺自我和他人有超越當前情境個人歷史、同一性和生活。由對自我概念的混亂、自我中心、到與人群相連，同理心也由個人感受逐漸超越情境與個人，擴展到不同的人事物上。而資優生除了一般同理心的發展外，對於情緒發展更有其特殊性，並藉由其情緒的特質，其同理心的發展潛能也更大(Dabrowski, 1964)。（ㄧ）資優生過度激動特質與同理心 Dabrowski (1964) 曾指出資優生對於內外在環境的刺激，在強度、持續度和頻率上比一般表現水準高出許多的情形，Dabrowski 稱之為過度激動(overexcitability, OE)。過度激動特質有五種表現形式：心理動作的過度激動(psychomotor OE)；感官的過度激動(sensual OE)；智能的過度激動 (intellectual OE) ；想像的過度激動 (imaginational OE)；情緒的過度激動(emotional OE)。雖然不是每位資優生在五種過度激動的都會展現高於一般水準的表現，但相關 11.

(20) 研究皆指出，資優生的過度激動特質比普通生強烈(吳沛青, 2005；林妘蓁, 2013；林妙華, 2003；張玉佩, 2003；張馨仁, 2001；謝燕珠, 2005)。在過度激動特質之中，情緒的過度激動與同理心的提升最為相關。情緒的過度激動包含強烈的情緒與感受(包含正、負向的感受、情緒與同理心)、強烈的生理現象(例如胃痛、臉紅、心跳加速、手心流汗等)、強烈的情緒表現(例如壓抑、熱心、迷戀、焦慮、內疚、關心死亡及有自殺的傾向等)。過度激動特質中，對於他人情緒與感受的敏覺便是同理心的根本。而同理心在性別差異的部份，國小女生同理心發展顯著高於男生(許永芳, 2002)，而資優女生的同理心也是顯著高於資優男生(林妘蓁, 2013；郭靜姿, 林慶波, 張馨仁, 周坤賢, 曾琦芬, 張玉佩、林燁虹,2012)。在年級部分，許永芳 (2002) 針對國小四到六年級學童調查，指出六年級顯著高於四、五年級。但是對於資優生的情緒過度激動特質或同理心是否高於普通生，過去的研究則提出分歧的看法。針對國小資優生所做的研究(吳沛青, 2005；林妘蓁, 2013；林妙華, 2003)顯示國小資優生在情緒過度激動特質或部分的同理心高於普通生；而張馨仁 (2001) 則指出國中與高中資優生的情緒過度激動特質高於小學資優生，國中生與高中生並無太大的差異。但是針對高中數理資優生所做的調查卻不盡然，張玉佩 (2003) 指出高中數理資優生除「智能」過度激動高於普通生，包含情緒在內的其餘四項過度激動特質與普通生並無顯著差異，郭靜姿與林慶波等人(2012) 指出在磁振造影下，高中數理資優生在影響感覺統整能力及同理心的高級感覺皮質區灰質容積少於普通生。上述研究結果的歧異也許與較高的情緒過度激動特質容易對同儕關係帶來不良的影響(吳沛青, 2005；林妙華, 2003)，而感官、心理動作、想像力、情緒過度激動過強，則會影響學習的專注性，也較不易考上高中的數理資優班(郭靜姿, 張馨仁, 張玉佩, 周坤賢, 林燁虹, 陳雪君與林慶波, 2012)。. 12.

(21) （二）資優生情緒發展與同理心 Dabrowski (1964)在正向非統整理論中，將情緒的發展分為五個階段，當低一層的人格感到內在的衝突、焦慮而產生解離後，個體的情緒發展會朝向更高一級的理想邁進，並取代低一級的功能。正向非統整階段包含五個階段，從以自我為中心的初級統整階段；受社會價值觀所左右的單一階層的非統整階段；自我思考省視社會價值觀的自發性的多階層非統整階段；找到達成自己理想的方法，並開始執行的組織化的多階層非統整階段；以及最終透過服務人群以達到自我實現，不再受社會價值觀左右的第二階段統整期。 Dabrowski 認為階段間的發展和一般的發展論不同，並不是年齡成熟了就會自然進入下一階段，還有「自主」的因素，它需要自我引導、內在趨使的能力做引導。但並非每一個人天生都具備這種本能，只有少數資優者才有這種特質，而過度激動的程度越高 (尤指情緒、智能、想像過度激動)，代表自主能力發展潛能越大。情緒過度激動的特質是引領個人提升情緒發展階段的重要因素之一，而如何讓具有該特質的資優生能妥善的與自己的強烈的情緒與感受相處，並運用其感受增加對他人的瞭解，統整自己的情緒發展與協調價值的衝突，增進資優生的同理心便是其中很重要的一個部份。本研究的受試者為國小四年級資優班學生，根據上述研究，研究者認為其情緒過度激動特質的同理心部分應高於普通生。. 13.

(22) 第二節同理心的量表過去測量同理心的量表包含自陳量表與情境式測驗兩種，本節就兩種量表測量的方式與優缺點進行比較與討論。. ㄧ、自陳量表在同理心的測量上，最常見的是以自評或他評方式進行的量表，便是將同理心視作一種能跨越情境與時間的穩定特質進行評估 (Marshall, Hudson, Jones & Fernandez, 1995)。在填答這類同理心自陳量表時，填答者依據題目的問項衡量題目內容的敘述與自己或受評量者狀況符合的程度做出回答。例如王雅君(1998)的兒童同理心量表、Mehrabian & Epstein(1972)的情緒同理心問卷(Questionnaire Measure of Emotional Empathy, QMEE)、Davis (1983)的人際反應量表(Interpersonal Reactivity Index, IRI) 、 Spreng et al. (2009) 的 Toronto 同理心問卷 (Toronto Empathy Questionnaire,TEQ)、Hojat et al. (2001)的傑佛遜同理心量表 (Jefferson Scale of Empathy, JSE)等，皆屬於同理心自陳量表。但在這些量表中，QMEE 測量情緒上直接的同理(Davis, 1983)；IRI 當中的個人苦惱 (personal distress)被認為較類似同情而非產生同理(Cliffordson, 2002)；TEQ 缺少觀點取替這個重要的構面(Lietz et al., 2011)；而 JES 則是只針對醫護人員設計，較難普及的使用在一般民眾。因此研究者認為，能具備認知性同理心、情感性同理心與反應性同理心三個向度，並且去除沉浸在相同情緒的同情心成份的量表，不管在國內或者是國外都付之闕如。. 14.

(23) 二、情境式測驗與自評量表把同理心視為一種穩定的人格特質不同，情境式測驗認為同理心會隨特定的情境與對象產生不同認知與情緒的反應。趙梅如、鍾思嘉(2004)指出自評量表容易受社會期望及人類知覺誤差的影響，而透過情境式測驗中，故事情節的引導，更能引起想像、避免人類知覺誤差的影響，進而引發觀點取替以展現同理心。例如：IPT–15(Costanzo. & Archer, 1994)藉由受試者觀看 15 個沒有台詞的短劇後，. 回答關於劇中表現的相關問題、觀點取替故事同理心量表(趙梅如與鍾思嘉, 2004)，與同理反應情境式量表(程景琳、廖小雯, 2013)等三個測驗均屬此類。雖然 IPT–15 在人際敏感(interpersonal sensitivity)這個構面的確比自評量表效度更高，但是進行該測驗卻相當曠日廢時(Spreng, McKinnon, Mar & Levine, 2009)。研究者認為，觀點取替故事同理心及同理反應情境式兩份量表在進行同理心的測量前，必先經由閱讀故事這個觀點取替的過程，一方面是將認知性同理心做為另外兩種同理心的前置能力，較難測出不同類別同理心的個別能力；另一方面，使用故事情境做為同理心的影射，也被稱為唐吉訶德效應(Don-Quixote-effect)，便是指對電影或故事情節中的角色產生高度的同理心(Shapiro & Rucker, 2004)，這是同理心的一部份，但是是否與真實情境的同理心能混為一談，則有待商榷。統整過去研究，本研究採用同理心的自陳量表，並結合上述兩種量表的問項，將題目分類統整後，擬定量表題目，對受試者進行同理心的評量。. 15.

(24) 第三節創造思考教學的內涵創造思考教學內含了不同的創造思考模式與創造思考技法的集合，本節就創造思考教學的意涵進行統整，並選擇適合本研究受試者的創造思考模式與創造思考技法進行介紹。. 一、創造思考教學的意義創造力的教學基於三項基本理念：創造力人人皆有、創造力受後天生活環境的影響、創造力可經由教育訓練而培養(魏俊華, 1995)。而創造思考教育便是以發展學生創造能力為目的、培養學生創造思考技能為重點進行教學(毛連塭, 1989)。教師透過融入不同的教學方法及創造思考策略，引導並提升學生解決問題等創造思考能力。創造性教學和創造思考教學兩者內容並不相同。創造性教學是指教師透過創意的教學方式，以活潑有趣的方式來教學，讓學生享受學習的樂趣；而創造思考教學則是在以增進創造力為目標，在以學生為主體、民主為導向的情境下，透過彈性變化的教學方式，並運用創造思考策略以啟發學生的創造思考能力(陳龍安, 2006)。創造思考教學進行時，除了需要提供自我引導的學習活動及安全、開放和自由的心理感受外，也要營造出開放與可以轉換角色、主題、問題和分享活動的結構情境 (Society, 1995)。綜上所述，創造思考教學是透過有計畫的課程，在開放自由的心理感受下，融入創造思考技法，進行不同角度的思考，以助長學生創造思考能力的教學。. 二、創造思考教學模式 Maker(1982)認為一個良好的教學模式應具備適合環境、綜合性、彈性或適應性、實用性及有效性等特質。但由於創造力與創造思考教學定義的多樣性，創造思 16.

(25) 考教學並沒有一個固定的模式可供遵循，而應由教師根據實際狀況、個別差異與需要，擷取或創造適合的教學模式(陳龍安, 2006)。陳龍安(2006)指出，創造思考教學模式主要包含威廉斯創造與情境的教學模式、基爾福特創造思考教學模式、帕尼斯創造性問題解決教學模式、泰勒發展多種才能創造思考教學模式、創造思考教學的三段模式及陳龍安愛的(ATDE)創造思考教學模式等六種，教師應瞭解不同方案的實質意義後，選擇適切的模式進行調整，以利創造思考教學的進行。由於本研究受試者為國小學生，教學結構要明確且要素不宜過於繁瑣，以便於學生掌握學習節奏；再者，本教學目標為鼓勵學生發展同理心，所以選擇強調支持性的教學環境之教學模式。在上述的六種教學模式中，威廉斯創造與情境教學模式及基爾福特創造思考教學模式缺乏明確的教學步驟，而帕尼斯創造性問題解決教學模式及泰勒發展多種才能創造思考教學模式其教學步驟較為繁複，而創造思考教學的三段模式在暖身、主題及結束活動三大段活動外，也強調在主題課程的部分需融入問、想、寫、做等四個要素，又較 ATDE 創造思考教學模式直接以問、想、做、評四個要素貫穿教學更為繁複，故教學流程部分以 ATDE 創造思考教學模式最精簡且具結構性。在情境營造的部分，基爾福特創造思考教學模式、帕尼斯創造性問題解決教學模式與泰勒發展多種才能創造思考教學模式較強調問題的解決，所以雖然鼓勵能夠自由表達、幽默，但並未強調創造思考教學的情意特質；而威廉斯創造與情境的教學模式強調發展創造的情意領域，以及 ATDE 創造思考教學模式強調愛的教育、營造和諧的教學氣氛，兩者皆相當適合情意課程的進行。綜合上述，由於考量教學過程的簡化及教學主題以情意中同理心的發展為主，故於此次教學中，將採用 ATDE 創造思考教學模式。. 17.

(26) （一）. ATDE 創造思考教學模式. ATDE 創造思考教學模式為陳龍安(1990)所提出，其主要概念為：教師在一種支持性的環境下，運用問、想、做、評四種教學策略，增進學生的創造思考能力(陳龍安,1990)。其內涵如圖所示：. 圖 2-1 「問想做評」創造思考教學模式(陳龍安, 1990). 問想做評的順序可依實際狀況彈性調整，可問→想→問→做→評，也可以問→ 做→想→問→想→做→評。而問、想、做、評過程的重點概述於下： 1. 問（Asking）就是問「問題」。提出問題，或安排問題的情境。 2. 想（Thinking）就是「思考」。鼓勵學生思考想像，並給予思考的空間，藉著大腦的分化與統整，引導出新的概念。 3. 做（Doing）就是活動與力行。運用各種活動的方式從做中學。 4. 評（Evalution）就是「評鑑」。在評鑑過程中要把握暫緩批判、欣賞創意的原則，重視形成性評量與自我評鑑。. 18.

(27) 在 ATDE 模式中，非常強調學生的知識及經驗基礎，創造思考絕非「無中生有」而是「推陳出新」，在學生原有的基礎上，提供擴散思考的機會，讓學生充分發揮潛能。. 三、一般創造思考技法一般創造思考技法涵蓋範圍極廣，主要包含腦力激盪、六六討論法、六頂思考帽、六雙行動鞋、卡片思考法、列舉法、型態分析法、六 W 檢討法、單字詞聯想、分合法、目錄檢查法、自由聯想技術、檢核表技術、心智圖法、曼陀羅法及創意十二訣等十六種創造思考技法(陳龍安, 2006)。不同的創造思考技法有不同的特色與運用時機，因本研究旨為研究同理心中，認知性同理心、情感性同理心及反應性同理心的三個向度，故選擇能增進學生角色取替、情感轉換與融入，以及擬訂不同行動的心智圖法、六頂思考帽及六雙行動鞋等三種創造思考技法融入教學。其內容分述於下：（一）心智圖法心智圖法是一種圖像筆記法，運用線條、顏色、文字、圖像等各種方式，記錄不同的意念與訊息。因其具開放性及系統性的特點，可讓使用者激發擴散性思維，發揮聯想力，又能有層次的組織各類的想法，以刺激大腦做出各方面的反應(陳龍安, 2006)。心智圖法繪製的四個主要核心概念包含關鍵詞、放射思考的圖解結構、色彩與圖像，以下就四個核心概念須注意的事項進行說明(孫易新, 2014)。 1. 關鍵詞：每一線條上的詞語數量盡量以一個主、動詞為主。. 19.

(28) 2. 放射思考的圖解結構：心智圖是由樹狀結構與網狀結構構成，不同層的關係可為分類關係、因果關係，亦可是聯想脈絡。 3. 色彩：顏色應能代表資訊對我們的感受，並藉此區分不同類別的資訊。 4. 圖像：在重要的地方才加插圖，該插圖應能引發聯想、並明確指向代表的意涵。透過心智圖的運用，研究者希望可以讓學生對主題具有更全面的了解，並藉此了解每個主題的前因後果，並探討不同角色背後的感受與想法。因為此次採用的教學材料為繪本故事，所以在分析故事結構時，採用王開甫、潘麗珠、鄭圓鈴、吳惠花、黃惠美、陳俐伶、施教麟、王秀梗與鄭潔慧(2008)針對故事結構模組提出的心智圖教學結構模組（如圖 2-2），以幫助學生對於故事內容能更深入的思考與理解。. 圖 2-2 故事結構模組(王開甫與潘麗珠等人, 2008)，頁 19。. （二）六頂思考帽六頂思考帽是以六種顏色的帽子，象徵六種思考型態及方向，當你戴上某一顏色的帽子，你就扮演起這頂帽子定義角色的思考者。六頂思考帽的最大功能是簡化思考，引導使用者一次只注意於事情的六個層面或方向之一，集中思考的注意力。此外，由於參與者在過程中，是在表達帽子引導的方向，能更直接的表達想法與意 20.

(29) 見，而不用擔心傷害自我(陳龍安, 2006)。Edward de Bono(1999)將思考分為下面六個層面，並以白色思考帽、紅色思考帽、黑色思考帽、黃色思考帽、綠色思考帽與藍色思考帽命名，以下就六頂思考帽進行介紹： 1. 白色思考帽：白色代表中立、客觀。戴上白色思考帽時，思考者就該模擬電腦，只提出數字與事實等相關資料，不加任何評論。 2. 紅色思考帽：紅色代表狂熱、情緒。戴上紅色思考帽時，思考者可以不須解釋原因的表達對該主題的各種情緒或預感、直覺。 3. 黑色思考帽：黑色代表陰沉、負面。戴上黑色思考帽時，思考者必須以合乎邏輯、講求事實的方式陳述該提案行不通的理由。 4. 黃色思考帽：黃色代表陽光與樂觀。戴上黃色思考帽時，思考者必須可具體實踐的提案，或針對現有的提案做更進一步的修正。 5. 綠色思考帽：綠色代表草地與豐饒多產。戴上綠色思考帽時，思考者必須跳脫慣常的思考模式，提出具有創意的新概念。 6. 藍色思考帽：藍色代表冷靜，也象徵由天空俯瞰大地。戴上藍色思考帽時，思考者定義討論的主題，指揮不同思考帽的轉換，並負責最終的歸納、概述與總結。 Edward de Bono(1999)指出在使用六頂思考帽時，就如同開啟了製圖模式，思考者進行討論的目的是扮演好不同思考帽的角色讓受討論方案的「思考地圖」更完備，並不急於在討論過程中做決定。透過六頂思考帽的運用，研究者希望可以讓學生面對事件時能延緩判斷、轉換不同的角度進行思考，並運用其中紅色思考帽，體會該主題中不同角色的感受。. 21.

(30) （三）六雙行動鞋六雙行動鞋代表面對不同情況，採取不同的行動。六雙行動鞋代表六種不同的風格，當參與者穿上不同行動鞋進行思考時，就代表採取某一種特定的行事風格 (陳龍安, 2006)。根據 Edward de Bono(1991)將不同的行動風格做分類，六雙行動鞋包含深藍海軍鞋、灰色運動鞋、棕色便鞋、橘色橡皮靴、粉紅色拖鞋與紫色馬靴等六種，每雙行動鞋都有其適用的情境與對應的行動模式。Edward de Bono (1991)建議在真實世界中，可以組合兩種不同的行動模式，正如鞋子有兩隻而成雙一樣。以下就六雙行動鞋進行介紹： 1. 深藍海軍鞋：如同海軍的操練和形式慣例，深藍海軍鞋是按照過去的慣例，一絲不苟的執行。慣例是把過去做某件事的最好途徑歸納而成的精華，使你不需要每次碰到狀況都要重頭思考，也減少錯誤的機會。 2. 灰色運動鞋：如同大腦的灰白質或若隱若現的雲霧，穿著灰色運動鞋就要低調、不張揚的獲取不同的資訊。蒐集資料的目的是要盡可能的廣泛和中立，並且心中至少同時有兩種假設，以避免被單一假設誤導。 3. 棕色便鞋：棕色是土壤的顏色，棕色便鞋模式是腳踏實地、選擇能實際又實用的方法。運用這種模式要清楚知道目標和優先該做的事，並且不斷調整做法和配合情況保持彈性。 4. 橘色橡皮靴：橘色代表危險，橡皮靴則是救難人員所穿的鞋子，橘色橡皮靴代表在情境不穩定，要採取的緊急行動。除了在行動過程中要一再評估當時的狀況，安全更是主要的考量。 5. 粉紅色拖鞋：粉紅色象徵暖意和溫柔，因此穿上粉紅色拖鞋就要付出同理心，. 22.

(31) 並以關懷的方式提供實際的幫助。 6. 紫色馬靴：紫色代表權威的角色，馬靴則暗示具有特定功能，穿上紫色馬靴代表並非作為個人身分，而是扮演正式的或官方的角色。穿上紫色馬靴時，要讓週遭的人明白了解自己所代表的角色，並且保持該正式職務所應具備的一貫作法。透過運用六雙思考鞋，研究者希望可以鼓勵學生不只停留於了解與思考，更能付出具同理心且適切的行動。而透過粉紅色拖鞋的運用，學生學習以具同理心的行動關懷與提供令人感到溫暖的協助。. 23.

(32) 第四節同理心與創造思考教學本節就過去研究中，討論適合進行同理心教學，並適合本研究受試者的教學材料，並就創造思考教學與該教學材料的搭配進行介紹。. ㄧ、同理心教學同理心是能設身處地為人著想，能真正聆聽他人心聲、揣測對方觀點，並將之表達給對方知道(陳明珠, 1998)。而繪本的故事內容，因為將抽象的感情透過故事情節具體化，容易引發學生共鳴，也有助於將繪本的動物或人物轉換成自己，有利於角色取替或同理心的發展，因此透過繪本中人際互動技巧的模仿，有助於社會行為的發展(江麗莉、簡馨瑩、王慧秋、陳璧瑜與王珊婓, 2006)。施常花 (1988) 也指出讀書能增進同理心、忍受力、尊重和接受別人觀點的精神。在使用繪本或故事於提升國小學童同理心發展的相關研究中，多指出國小學童對故事內容及活動的接受度高，並對同理心有正向的影響(王雅君, 1998；林筠菁, 2006；張曉玲, 2004)。張曉玲 (2004) 並指出在閱讀後，繪本教學的成功有賴同儕、教師與真實情境互相配合。從上述研究可發現，以繪本故事節與生活情境互相結合，能有效提升國小學童的同理心。故本研究將會以繪本故事做基礎，結合創造思考教學與傳統教學兩種不同的教學方式，以了解兩種教學方式對提升同理心的影響。. 二、創造思考教學 Baldwin (2001) 指出，創造思考教學除了能訓練學生的創造思考能力之外，更能從多角度問題進行覺察，並能養成獨立學習及研究的興趣。而繪本故事中因為包 24.

(33) 含不同角色的進行，因為也相當適合運用創造思考技巧，以不同角色面向進行多角度的思考。本研究以心智圖法、六頂思考帽及六雙思考鞋等三種創造思考技法融入教學，期許學生能透過不同角色與面向的轉換，提升對人、事、物的同理心。. 25.

(34) 26.

(35) 第參章方法與步驟依據前述的研究動機、研究目的與相關文獻，本研究透過研究者設計之創造思考教學與傳統教學融入同理心之課程，每組進行六週的創造思考融入教學，以探討透過該課程受試者在同理心表現之影響。以下依受試者、研究設計、研究工具及資料處理與分析共四節說明。. 第一節受試者本研究以臺北市永樂國小資優班四年級共 15 位學生為研究對象，其中男生共有 9 位，女生共有 6 位，受試者人數性別分配表如表 3-1。研究者立意選取一組學生 8 人，進行創造思考教學；一組學生 7 人，進行傳統教學。兩組同理心教學內容均用繪本做為教學討論的材料，接受連續 6 週，共 12 節課的同理心課程，並均由研究者擔任任課教師。表 3-1 受試者人數性別分配組別創造思考教學. 傳統教學. 合計. 4（50％） 4（50％）. 5（71％） 2（29％）. 9（60％） 6（40％）. 8. 7. 15. 性別男女合計. 27.

(36) 第二節研究設計本節將分別探討本實驗之研究設計，以及創造思考教學融入同理心課程之教學設計，以更完整了解本教學實驗之流程與內涵。. ㄧ、研究設計本研究採「不等組前後測」之準實驗設計，探究受試者接受創造思考教學融入教學後，在同理心量表上表現的影響。除了分析受試者在實驗教學前後之同理心量表得分外，研究者將於每節教學後整理歸納學生學習單及教師教學省思，以做更詳盡的探討。本實驗假設受試者透過創造思考教學能比傳統教學更能提升其同理心。本實驗教學的研究設計模式如表 3-2：表 3-2 研究設計模式組別. 前測. 實驗處理. 後測. 創造思考教學. O1. X1. O3. 傳統教學. O2. X2. O4. 本研究設計包含前測、實驗處理及後測三階段，說明如下： O1：實驗課程前，創造思考教學受試者施測國小學童同理心的「我的生活經驗調查」量表，得到前測分數。 O2：實驗課程前，傳統教學組受試者施測國小學童同理心的「我的生活經驗調查」量表，得到前測分數。 X1：創造思考教學學生接受六週的同理心融入創造思考教學課程。 X2：傳統教學學生接受六週的同理心融入傳統教學課程。 O3：實驗處理後，創造思考教學受試者施測國小學童同理心的「我的生活經驗調 28.

(37) 查」量表，得到後測分數。 04：實驗處理後，傳統教學組受試者施測國小學童同理心的「我的生活經驗調查」量表，得到後測分數。. 二、教學設計研究者由格林繪本網中同理心的推薦選書、以及過去在國小階段與同理心相關的繪本教學研究(何享憫, 2007；吳湘靈, 2004) 中使用的繪本逐本進行閱讀與探究，最後選擇主題符合同理心量表的三個向度、適合融入心智圖法、六頂思考帽及六雙思考鞋等，並且在文意理解及文字敘述上符合四年級學生閱讀能力之繪本進行課程活動。本實驗教學目標為增進學生認知性同理心、情感性同理心與反應性同理心等三個同理心的向度。（ㄧ）教學時間本實驗課程共分兩組，每組進行六次，每次八十分鐘，共 12 節的教學。（二）教學內容研究者採用六本內容與同理心相關的繪本作為教學材料，一組採用傳統教學方法以這六本繪本進行教學；另一組則除選定的六本繪本外，每兩週融入一個創造思考技法，依序為心智圖法、六頂思考帽與六雙思考鞋進行教學。六次課程選用之繪本名稱、對應同理心與創造思考技法之面向、作者、出版年月等，如表 3-3。. 29.

(38) 表 3-3 課程使用的六本繪本週次. 同理心面向. 創造思考技法面向. 繪本名稱. 作者/譯者. 陪你一起飛. 漢斯．比爾/吳倩怡. 二. 小魔怪黏巴達. 山德斯/黃筱茵. 三. 是蝸牛開始的. 一認知性. 情感性四五反應性六. 心智圖法. 六頂思考帽. 六雙行動鞋. 我永遠愛你用愛心說實話我和我家附近的野狗們. 出版社/出版年月格林文化 /2001.08 格林文化. 卡特雅．雷德爾/. /2007.12 三之三. 方素珍. /2000.06. 漢思‧威爾罕/趙映雪. 上誼/1999.97. 派翠西亞．麥基撒克/宋珮賴馬. 和英/2001.02 信誼/1997.11. 本實驗教學每單元均套用陳龍安(1990)ATED 教學模式實施課程活動，課程內容大綱請參閱表 3-4，詳細活動教案與學習單請參閱附錄一與附錄二。表 3-4 同理心課程內容大綱週次繪本名稱. 一. 活動目標. 實施程序. (一)學習了解不同角色的心情與想法。 (二)學會如何幫助別人。陪你一起飛 (三)將助人的心情在生活中實踐。. 二. 問：情境假設提問想：故事相關問題提問(傳統教學) 心智圖法分析(創造思考教學) 做：盲人體驗評：自評主題. (一)能理解不同角色的想法與感受。小魔怪黏巴 (二)學習能關懷別人的想達法與行為。 (三)能面對自己錯誤的行為並承認錯誤。 30. 問：情境假設提問想：故事相關問題提問(傳統教學) 心智圖法分析(創造思考教學) 做：討論「細菌人」的遊戲評：自評主題（續下頁）.

(39) 週次繪本名稱. 三. 活動目標. 實施程序. (一)能學習感受他人的情緒，並展現適當的關懷。是蝸牛開始 (二)知道自己的行為會如的何的影響別人。 (三)能面對自己的過失，對人道歉。 (一)能細心體會不同人對. 四. 五. 六. 問：情境假設提問想：故事相關問題提問(傳統教學) 六頂思考帽討論(創造思考教學) 做：演出被批評情境劇評：自評主題與表現問：情境假設提問. 自己的善意。 (二)能鼓勵自己及時表達我永遠愛你愛與感謝。 (三)能珍惜身邊的親人朋友。. 想：故事相關問題提問(傳統教學) 六頂思考帽討論(創造思考教學) 做：優點大轟炸評：自評主題. (一)學習以將心比心的胸懷，體會他人的立場、體諒別人。 (二)能使用適當的語彙和書信，表達對人、. 問：情境假設提問想：故事相關問題提問(傳統教學) 六雙行動鞋討論(創造思考教學) 做：寫一封和好信. 事、物的觀察與意見。 (三)能學習分享、傾聽、探索對自己以及與自己相關人事物的感受。. 評：自評主題. (一)學習以將心比心的胸懷，體會他人的立場、體諒別人。 (二)能了解生命的重要性. 問：情境假設提問想：故事相關問題提問(傳統教學) 六雙行動鞋討論(創造思考教學). 進而關懷、尊重生命。 (三)能學習分享、傾聽、探索對自己以及與自己相關人事物的感受。. 做：為流浪狗發聲評：自評主題. 用愛心說實話. 我和我家附近的野狗們. 31.

(40) 第三節研究工具本節依據研究目的之需要，採用的研究工具包括：研究者編製用來測量國小學生同理心之我的生活經驗調查、教師教學省思以及同理心課程學習單。以下分別說明：. 一、我的生活經驗調查之研擬（ㄧ）同理心量表的編製同理心是一種能感人所感，並能以他人角度思考、設身處地幫助別人的一種個人特質。Davis (1983) 認為同理心最基本的定義便是一個人藉由觀察他人而做出的回饋。而透過同理心，不但是適切的瞭解他人情緒，並做出反應的重要因素，並且能幫助情緒上的溝通，增進利社會的行為(Spreng et al., 2009)。社會心理學家指出同理心涵蓋了多種的面向(Cliffordson, 2002；Hoffman, 2003)。 Smith (1759)和 Spencer (1855)認為同理心包含了認知性同理心與情感性同理心兩種類別；具有認知性同理心的人能轉換認知角度，以不同角色的角度思考事情，具有情感性同理心的人容易體會別人的感受，並感受到類似的情感。此外，近年發展的量表，更提出同理心除了在認知與情感能夠同理他人，也會呈現出在反應上，即是反應性同理心，包含利他(altruistic)主義的傾向(Spreng et al., 2009)以及從事同理的行為 (例如主動關懷或幫助被害者)(Spreng et al., 2009；程景琳與廖小雯, 2013；趙梅如與鍾思嘉, 2004)等。本量表參考王雅君 (1998)的兒童同理心量表、Mehrabian and Epstein (1972)的情緒同理心問卷(Questionnaire Measure of Emotional Empathy, QMEE)、Davis (1983) 的人際反應量表(Interpersonal Reactivity Index, IRI)、Spreng et al. (2009)的 Toronto 同理心問卷(Toronto Empathy Questionnaire,TEQ)、Hojat et al. (2001) 編製的傑佛遜 32.

(41) 同理心量表 (Jefferson Scale of Empathy, JSE)及 Aring(1958)編製的同理心量表 (Empathy Assessment Index, EAI)等自陳量表；以及趙梅如與鍾思嘉(2004)的觀點取替故事同理心量表及程景琳與廖小雯(2013)的同理反應情境式量表等情境式量表。先將其問項依據認知性同理心、情感性同理心及反應性同理心做分類，再參考各類問項擬訂共通適切的題目。經過分類後，發現各量表的問項也集中於認知性同理心、情感性同理心及反應性同理心等三類，其他類別如 IRI 的個人憂惱，就被指出並不適合用來測量同理心 (Cliffordson, 2001)，予以刪除。（二）量表研擬本量表根據王雅君 (1998) 的兒童同理心量表及上述的同理心量表構面與題目的歸類，運用自陳量表並將題目涵括認知性同理心、情感性同理心與反應性同理心三個向度。統整上述研究，研究者研擬國小同理心量表之「我的生活經驗調查」為預試量表（參閱附錄七）以及修正過後的同理心量表之「我的生活經驗調查」為正式量表（參閱附錄八）。其中認知性同理心為預試量表 1-13 題，正式量表 1-12 題，包含了能感受對方非語言情緒線索的情緒理解能力(Spreng et al., 2009)；與設想他人立場，觀點取替的能力(Davis, 1983；Hojat, Mangione, Nasca, Cohen, , Gonnella & Erdmann, 2001；程景琳、廖小雯, 2013)；以及轉化自己進入故事或影片角色內心情緒的傾向(Davis, 1983)。情感性同理心為預試量表 14-25 題，正式量表 13-22 題，含由別人的情緒促發自己產生溫暖、同情、關注等感受的傾向(程景琳、廖小雯, 2013；趙梅如、鍾思嘉, 2004；Davis, 1983；Hojat et al., 2001；Spreng et al., 2009)；及對他人情緒展現適切的敏感，因他人情緒引發自我生理或情緒反應的傾向(Spreng et al., 2009)等能力。 33.

(42) 反應性同理心為預試量表 26-34 題，正式量表 23-30 題，包含利他主義的傾向 (Spreng et al., 2009)以及進行同理的行為(例如主動關懷或幫助被害者)(Spreng et al., 2009；程景琳與廖小雯, 2013；趙梅如與鍾思嘉, 2004)等。（三）量表預試與修正本量表在進行正式預試前，先於臺北市永樂國小三到六年級各一班普通班，共四班 78 人進行前預試，以上 4 班每班均含有資優生、普通生及特教融合生，以了解在預試過程中會遇到的問題、需要的時間，並對前預試的量表進行修訂。由前預試結果發現，當念完指導語後，三年級答題時間約為 7-15 分鐘；四到六年級，念完指導語後，答題時間約 5-10 分鐘。四到六年級學生對題目的敘述並無提出疑問，三年級則有學生對認知性同理心問項中「我可以分辨別人哭泣是因為高興或是難過」(1 人)、「批評」(1 人)、「盲人」(2 人)等字彙進行個別提問。針對前預試的結果，研究者對量表進行以下的修訂。研究者徵詢四位現職國小老師的建議，並對量表指導語及問句中較不符合國小學生閱讀習慣以及語意不清的句子進行修訂，並將上述學生有發問的語句更改語句的描述或用較淺白的句子做替代，如「盲人」改用「眼睛看不見的盲人」進行描述。另外，為避免誘導暗示學生答題，將量表名稱由「兒童同理心量表」改用較中性的標題「我的生活經驗調查」；也取消標注各題項為認知性同理心、情感性同理心及反應性同理心的量表標題。（四）計分方式本量表屬自陳量表，由受試者根據題項與自己符合的程度，於四點量表上圈出得分，全部題項皆為正向題，給分為：大部分符合(4 分)、部分符合 (3 分)、部分不符合(2 分)、大部分不符合(1 分)。量表得分越高，表示越具有同理心之傾向。. 34.

(43) （五）信度與效度分析研究者根據前預試結果，再針對臺北市國小學生進行預試，針對信度較差的題項進行刪題後，再用刪題後問卷進行重測，最後與王雅君的「兒童同理心量表」（參閱附錄三）及張馨仁「我的特質量表（Ⅱ）」中同理心構面題項（參閱附錄五）做效標關聯以確定其有效性。 1. 預試樣本本研究以立意取樣針對臺北市、新北市的四所國小 (臺北市永樂國小、螢橋國小、新湖國小，新北市汐止國小 ) 三到六年級學生，共 16 班， 387 人於 103/9/2~103/9/4 之間進行問卷預試，預試樣本屬性分布如表 3-5。表 3-5 預試樣本屬性分布性別男女人數％. 181 46.8. 206 53.2. 三. 年級四五. 六. 103 103 98 83 26.6 26.6 25.3 21.4. 特殊需求學生資優生身障生 18 51.4. 17 48.6. 相隔兩個月後，再抽取永樂國小施測過的班級，三到六年級各一班，共 79 位受試者，於 103/11/18~1-3/11/20 之間重測「我的生活經驗調查」，並同時施測王雅君編製之「兒童同理心」量表及張馨仁「我的特質量表（Ⅱ）」中同理心構面題項，以了解「我的生活經驗調查」重測信度與效標關聯之狀況。重測與效標關聯樣本屬性分布如表 3-6。表 3-6 重測與效標關聯樣本分布. 人數％. 性別男女 32 41. 47 59. 三. 年級四五. 六. 22 28. 21 27. 15 19. 35. 21 27. 特殊需求學生資優生身障生 6 66.7. 3 33.3.

(44) 2. 信度分析 (1) 描述統計針對預試的 34 題「我的生活經驗調查」，可看出在性別部份，34 題中有 24 題達到顯著差異，其中只有第 20 題是男生顯著高於女生，但該題在信度考驗中因會使 Cronbach's Alpha 下降而被刪除，其餘 23 題皆為女生同理心顯著高於男生。而許永芳 (2002)、張馨仁 (2011) 針對國小四到六年級學童所做研究也同樣呈現國小女生同理心高於男生。在年級部分，其中 34 題中只有 4 題有達到顯著差異，且達到顯著差異的年級之間的關係沒有非常固定，整體而言年級之間的差異並不大。此與張馨仁 (2011) 指出國小階段在「同理心」的部分年級並未有太大的差異相符；卻與許永芳 (2002) 的研究結果六年級學生同理心顯著高於四、五年級並不相符，可能因為該研究以抽取高雄市、台南縣市公立國民小學樣本、且使用鄭小萍編製的「同理心量表」，與本研究樣本抽取臺北市國小學生及使用自編之「我的生活經驗調查」同理心量表不同所影響，而不同年級在同理心的差異尚待後續研究再做證明。. (2) 內部一致性本量表討論內部一致性係數考驗與重測信度。內部一致性係數考驗部份，研究者檢視各題項的 Cronbach's Alpha 值後，刪去會使 Cronbach's Alpha 值降低的題項，以提高量表內的一致性。本研究參考國內外量表及文獻編製測量國小學童同理心之「我的生活經驗調查」共計 34 題，並根據回收之 387 份預試量表進行項目分析後（參閱附錄十），刪除 9、18、20、27 等四題，餘下 30 題。本研究「我的生活經驗調查」各面項 Cronbach's Alpha 值如下表，分別為 .80、 .77、 .77，且整體量表之 Cronbach's Alpha 值達到 .91，大致合乎理想。 36.

(45) (3) 重測信度重測信度依據其兩次相隔兩個月的測驗結果所求得之相關，運用 Person 積差相關係數取得兩次答題的相關程度，如表 3-7，各向度均達顯著水準。可知本量表有良好的重測信度。表 3-7 我的生活經驗調查重測信度重測信度. 認知性. 情感性. 反應性. 全量表. .63**. .74**. .60**. .76**. ** p < .01. 3. 效標關聯效度研究者以學生同時填答「我的生活經驗調查」重測及王雅君編製的「兒童同理心量表」、張馨仁編製的「我的特質量表（Ⅱ）」的同理心構面等三份量表作答狀況進行分析。 (1) 王雅君「兒童同理心量表」王雅君編製的「兒童同理心量表」第 1-6 題測量情感性同理心、第 7-11 題測量認知性同理心而第 12-24 題測量行為性同理心。研究者運用 Person 積差相關係數取得「我的生活經驗調查」與「兒童同理心量表」的相關程度，如表 3-8，各向度均達顯著水準。可知本量表與「兒童同理心量表」之間有良好的效標關聯效度。表 3-8 我的生活經驗調查與「兒童同理心量表」之效標關聯效度. 認知性. 情感性. 反應性. 全量表. .68**. .83**. .76**. .88**. ** p < .01. 37.

(46) (2) 張馨仁「我的特質量表（Ⅱ）」中同理心構面張馨仁「我的特質量表（Ⅱ）」共 62 題，本研究僅就同理心構面的 5 題請學生同時填答，研究者運用 Person 積差相關係數取得「我的生活經驗調查」與「我的特質量表（Ⅱ）」中同理心構面各項度的相關係數，如表 3-9，各向度均達顯著水準。可知本量表與「我的特質量表（Ⅱ）」中同理心構面有良好的效標關聯效度。表 3-9 我的生活經驗調查與「我的特質量表（Ⅱ）」中同理心構面之效標關聯效度. 認知性. 情感性. 反應性. 全量表. .51**. .53**. .38**. .55**. ** p < .01. 整體而言，研究者所編製測驗國小學童同理心的「我的生活經驗調查」量表，有良好的重測信度，並且與兒童同理心量表，以及我的特質量表（Ⅱ）的同理心構面兩份量表也均具有良好的同時效度，可被視為能有效測量國小學童同理心的量表。. 二、教師教學省思為避免研究者身兼教學者在實驗教學過程中的迷思與盲點，研究者於每節實驗課程後，針對教學過程、學生學習狀況、反應與其他優缺點等方面做紀錄，不僅針對學生上課反應狀況作省思，也不斷進行教學修正，以期達到更好的實驗與教學品質。. 38.

(47) 三、同理心課程學習單（如附錄二）研究者配合教學課程，編擬學生同理心課程學習單，旨在了解學生接受教學後對同理心的感受與理解，並透過學生呈現於學習單上的學習狀態，作為研究者調整精進教學的參考。. 39.

(48) 第四節資料處理與分析研究者以受試者「我的生活經驗調查」的前、後測得分進行統計分析，並整理「教師教學省思」和「同理心課程學習單」的內容，依照時間順序和資料來源進行編碼，編碼方式說明如表 3-10。. 表 3-10 資料編碼方式說明編碼種類. 說明. 繪本. 繪 01，表示該課程是第一週第一本繪本；繪 02，表示該課程為第二週第二本繪本；以此類推，共六本繪本。省 1040306，表示該資料是 104 年 3 月 6 日教學者撰寫之教學省思紀錄。創 01，表示該資料是創造思考教學組 1 號學生撰寫之學習單內容；傳 09，表示該資料為傳統教學組 9 號學生撰寫之學習單內容。其中 1-8 號為創造思考教學組，. 教師教學省思單同理心課程學習單. 9-15 號為傳統教學組。課 1040306，表示該資料是 104 年 3 月 6 日受試者於課程中寫下的學習單。. 本研究透過我的生活經驗調查的前、後測得分之結果進行量化分析，並輔以教師教學省思和同理心課程學習單的內容更深入了解實驗狀況。以下依各資料之處理方式進行說明：. ㄧ、我的生活經驗調查以受試者在四年級上學期末進行我的生活經驗調查的得分為共變量，創造思. 40.

(49) 考教學組受試者接受六週創造思考教學融入同理心課程之教學，傳統教學組受試者接受六週傳統同理心之課程，再以受試者結束課程後一週所填寫之我的生活經驗調查得分為依變量，以此檢驗創造思考教學組和傳統教學組受試者在同理心的表現上是否有差異。. 二、教師教學省思教學者在每週課程結束後，均會紀錄教學省思，希望透過身兼研究者及教學者的教學省思，能夠隨時改進教學，讓實驗更為完整。. 三、同理心課程學習單受試者是本創造思考教學融入同理心課程最實際的使用者，而同理心課程學習單中也詳實紀錄受試者在課程中的表現與想法。透過受試者於學習單中對同理心的觀點，將能更加了解本創造思考融入同理心課程的影響。. 41.

(50) 42.

(51) 第肆章研究結果與討論研究者將研究歷程中所蒐集到的資料，進行整理與分析，並依據研究問題將研究結果分為三個小節呈現：第一節比較創造思考教學法與傳統教學法的教學實驗，兩組於我的生活經驗調查中，前、後測量化結果的差異；第二節將受試者與研究者在教學實驗過程中，對同理心課程主題的反應與省思進行分析；第三節則統整前兩節的內容，進行研究發現與討論。. 第一節創造思考教學法與傳統教學法融入同理心課程影響同理心的差異本節探討創造思考教學與傳統教學在融入同理心課程中，對受試者的同理心是否有影響；分析時以教學法為自變項，受試者於實驗課程前進行測量國小學生同理心的我的生活經驗調查為前測分數，設為共變量；兩組均經過六週同理心課程後，再次施測我的生活經驗調查為後測分數，設為依變量，進行單因子共變數分析（oneway ANCOVA）。表 4-1 為兩組前、後測分數描述統計表，顯示傳統教學組平均略高於創造思考教學組，但兩組的後測成績與前測成績相比都有增加，顯示同理心課程對國小資優生的同理心有正向的影響。. 43.

(52) 表 4-1 創造思考教學組與傳統教學組前、後測分數描述統計表組別創造思考教學組傳統教學組總和. 個數. 平均數. 標準差. t 檢定. 前測. 8. 92.25. 13.19. 1.16. 後測. 8. 95.25. 13.53. 前測. 7. 89.86. 14.65. 後測. 7. 98.43. 10.34. 前測. 15. 91.13. 13.43. 後測. 15. 96.73. 11.84. 2.76* 2.71*. * p < .05. 研究者以兩組各自的前測成績為共變數，對後測成績進行調整，如表 4-2，再將兩組的成績進行共變數分析。表 4-2 創造思考教學組與傳統教學組調整前與調整後的後測分數組別創造思考教學組傳統教學組. 個數. 平均數. 標準差. 調整前. 8. 95.25. 13.53. 調整後. 8. 94.44. 2.50. 調整前. 7. 98.43. 10.34. 調整後. 7. 99.36. 2.67. 研究者以調整後的後測成績進行共變數分析，比較兩組教學的成效如表 4-2，可發現兩組的差異並未顯著，顯示創造思考教學與傳統教學在提昇同理心課程的教學上沒有差異。表 4-3 後測成績共變數分析摘要表來源. 平方和. 自由度. 平均數平方和. F值. 顯著性. 組別. 89.62 596.30. 1 12. 89.62 49.69. 1.80. n.s.. 誤差. 44.

(53) 第二節受試者與研究者對課程主題的省思本研究就六本與同理心相關的繪本故事，做創造思考與傳統的教學方法，兩組均以陳龍安(1990) ATED 創造思考教學模式進行課程，故受試者對每一週課程也會進行主題的評析、研究者亦會於每週課堂結束後進行課程的檢討與省思；透過受試者與研究者對課程主題的評析與省思，除了瞭解受試者是否能掌握同理心學習的主題，也進一步觀察受試者在本實驗過程的變化。. 一、學生自陳同理心教學中的同理心概念在每一週課程結束後，由於受試者為四年級資優班的學生，能自我統整重點並用文字表達出來。因此研究者便讓受試者評析每個單元所學習到關於同理心的概念與重點，茲把受試者所敘寫關於同理心概念與重點的部分統整，分述如下：在「陪你一起飛」繪本中，受試者提到要熱心、快樂的幫助別人，並小心不要傷害到別人；並有受試者認為要慢慢幫忙，讓受幫忙者有安全感；要有想幫人的心才可以幫忙別人。受試者在經歷課程與活動後，從課程開始提問受傷希望同學可以來看他、幫他拿作業、陪玩靜態遊戲、陪打電動等行為性的內容，如引導到正確的地方、保護他的安全外，還多了情感性的幫忙內容，如溫和、親切、心甘情願的態度、有想幫人的心，另外還有做該行為的附註，如慢慢來，幫助對方適應、不求回報，更能以對方立場出發去思考、提供適切的幫忙等。教師：你覺得「陪你一起飛」主要要告訴我們什麼呢？創 01：助人為快樂之本，要用關懷的心幫助別人，不要很隨便。（繪 01，課 1040306）創 02：一定要很熱心地幫別人，而且有想要幫人的心才可以幫人。（繪 01，課 1040306） 45.