第一節 研究動機
下述事件是發生在研究者任教國小資優班中的真實事件，當時對於學生缺乏 同理心的言論，令研究者感到相當震驚，亦啟發了研究者探究資優生的同理心。
午休前，一名學生因情傷爬上高樓，準備跳樓，還好及時被老師發現，勸 了下來。但就在當天下課，我竟聽到兩名與該生同年級的資優生在教室閒聊
「為什麼不乾脆一點跳下來，下面是沙坑應該可以直接找葬儀社...」、「這樣的 醜八怪難怪沒人喜歡...」言談中不見對欲跳樓學生的同理，充滿對該行為的不 理解與輕蔑（2014 年 1 月）。
研究者在國小資優班任教四年多，對類似事件感觸良多。資優生於普通班通常 是較受歡迎的一群人(林妘蓁, 2013；林妙華, 2003；洪嘉盈, 2003；陳蕙君與翁繩玉, 1996；Austin & Draper, 1981；Grace & Booth, 1958；Miller, 1956)，較少受到忽 略或排斥，所以對於班上受忽略或被排斥的同學，也較少能主動轉換角度的理解對 方，有時甚至會用似乎高一等的語氣評論對方。未來，當這些站在優勢一端的學生 具有決策及分配資源能力時，是否會屏除與他們不同社會地位與角色的人群的權 利呢？
因此，研究者希望透過較具彈性且開放、可轉換角色、主題以及分享活動的創 造思考教學(Society, 1995)，增進學生同理他人的想法、感受以及付諸幫忙他人的 能力。
一、同理心的重要性
2001 年在挪威召開的國際工程教育會議中，Jensen, McHenry, Lunde, Rysst &
Harstad (2001) 以 DNV (Det Norske Veritas) 公司在徵求員工時的標準，將個人能 力界定如下列公式：
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能力 = ( 知識 + 技能 )態度
知識是對專長領域知識的基本認識，如在技術上、管理上或行政上等不同層面 的專業；技能是透過實務或特定課程訓練產生，如諮詢他人的技巧、溝通技巧、執 行計劃的技巧及商業手腕；態度是與人格緊密相連的個人特質，但卻是最重要的個 人軟實力。因為知識與知識能經由特定課程所培養、並逐步累積，如果再加上良好 的態度做加乘，彼此正向影響，則會互相累積倍比效應；但是如果沒有良好的態度 做加乘，知識與技能越強反而越有可能會傷害公司，降低為公司帶來利潤的能力。
把 DNV 公司遴選員工的標準轉換到社會上，培養知識與技能固然重要，但更 重要的是有良好的態度做加乘，才能讓累積的知識與技能有更大的表現。若缺乏正 向的態度做加乘，將難以展現潛在的能力，反而會傷害社會；累積越多知識與技能，
反而對社會的貢獻越小。
因此，教育部從 2004 年開始推動品德教育促進方案，即以培養學生在生命教 育、倫理道德、服務學習及資訊素養等能力為目標，實踐熱愛生命、行善關懷、追 求正義等品德核心價值。其中品德的核心價值，在該方案中有特別解釋，便是要用 知善、樂善與行善的道德原則，加以判斷、感受自己與他人言行行動的內在根源。
並藉此核心價值，落實在不同情境中各個群體的言行規範中，提升學生的道德感與 態度。
品德的核心價值中，提到要先感受自己與他人行動的內在理由，並用道德標準 進行判斷的基礎，便是同理的能力。透過同理心的發展，學生開始學習轉換不同的 立場了解他人想法、態度與行事的理由；基於同理的態度對他人與自己、甚至是社 會整體運作的狀況為進行評判，才能不落入自我中心的窠臼，並主動付出自己額外 的心力幫助別人，進而提升自己與團體、社會整體的能力。
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二、資優生過度激動特質對同理心的影響
Dabrowski (1964)在正向非統整階段中，提到具有較高比例情緒、智能、想像 的過度激動的資優生，較有可能從傾向自我中心的初級統整階段，因感受到他人的 情緒、感受與社會價值的影響而產生內在衝突，進而逐步提升，達到統合內在衝突 與價值觀、服務人群以自我實現的第二階段統整期。
但是，在現代的教育制度之下，雖然在國小階段資優班的學生在相關研究(吳 沛青, 2005；林妘蓁, 2013；林妙華, 2003)中多被指出其情緒過度激動高於普通生，
也就具有較高提升情緒發展階段的潛能，但也許是較高的情緒過度激動常被指出 對人際關係帶來負向的影響(吳沛青, 2005；林妙華, 2003)，學生不一定能妥善轉化 自己的情緒過度激動特質、正向的面對內心的衝突。相較之下，高中數理資優生具 情緒過度激動特質學生比例轉變為與普通生相同(張玉佩, 2003)。
雖然在每一階段的資優生，在相關研究中都指出具有較高的智能過度激動特 質(吳沛青, 2005；林妙華, 2003；張玉佩, 2003；張馨仁, 2001)，但國小到高中資優 班中情緒過度激動特質資優生與一般生相較的比例卻是減少的(吳沛青, 2005；林妘 蓁, 2013；林妙華, 2003；張玉佩, 2003；張馨仁, 2001)。
因此，雖然資優生對於週遭的事物有較敏銳的觀察力與感受力，但若未學習轉 化敏感感知的能力到培養同理他人的感受，則容易空感受到衝突，卻不能適切轉化 自己的感受以提供適切的幫助，反而轉向冷漠、自我忽視感受，更甚為運用自己智 能的優勢造成別人的傷害，反而造成社會的損失。
三、創造思考教學與同理心
在創造思考教學中，所強調的主要精神便是突破個人舊有的觀點，嘗試由不同 的角度進行思考與突破；能先延緩判斷，運用擴散性思考拓展觀點後，再運用聚歛
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性思考下判斷。其中延緩判斷的部分，便是鼓勵學生不輕易斷言事情的影響與決定 自己的觀點；擴散性思考鼓勵學生蒐集更廣泛的想法，並由更全面的觀點進行思考；
最後再由聚歛性思考權衡各方的說法，選擇最適切的方法執行。透過創造思考教學，
除了引導學生說出自己所感覺到的不同感受，並希望讓學生學習不要貿然下定論、
學習更全面的思考(Society, 1995)。
因此透過創造思考教學多元開放的教學方式，研究者提供學生正向經驗，引導 學生在思考事情時，能接納不同的想法，並培養學生人同此心，心同此理，感同身 受，設身處地的能力，透過將心比心的互相關懷，化解社會的歧異，並為自己的能 力帶來加乘的效果。
本研究透過了解同理心的具體內涵，來進行同理心量表的設計，進而運用同理 心量表了解國小資優生同理心的狀況、設計創造思考教學，以及了解創造思考教學 是否能提升及對國小資優生同理心的影響。透過學習了解及尊重多元想法所帶來 的豐富性，增進國小資優生對他人的同理心。
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