第貳章 文獻探討
本研究旨在設計一套運用繪本進行創造思考教學之教學方案，並用其探討創 造思考教學對國小資優生同理心的影響。本章共分四節，第一節對同理心的內涵進 行探究；第二節因要更明確了解學生同理心的表現，就同理心量表進行探究；第三 節就創造思考教學的內涵進行探究，以選擇適合的方法設計教學方案；第四節就同 理心與創造思考教學的教學材料選擇與搭配進行探究。
第一節 同理心的理論基礎
本節探討同理心的內涵與向度，並就資優生在同理心的表現、年級、性別差異 等相關研究進行介紹。
ㄧ、同理心的內涵
同理心是一種能感受他人感覺，並轉換以他人的角色思考並試圖提出有益行 動的一種個人特質。Davis (1983)認為同理心最基本的定義便是一個人藉由觀察他 人而做出的回饋。Hogan (1969)更明確的指出，同理心是一種轉換至他人的角度思 考，並藉此修正自己行為的傾向，並也是道德成長的重要層面。
同理心不但是能適切的瞭解他人情緒並做出反應的認知上重要因素，並能幫 助情緒上的溝通，增進利他(altruistic)的行為(Spreng, McKinnon, Mar & Levine, 2009)。
程景琳與廖小雯(2013)研究發現，受試者在情感性同理心的得分，與其利社會指標 得分成正相關、攻擊行為指標得分成負相關。Hogan (1969)的研究則指出，在同理 心量表中得分高的人容易顯現出友善、穩重、外向及在社交情境中從容不迫及表現 適當等特質；而在同理心量表中得分低的人，容易展現與人群疏遠、不滿等特質。
因此高同理心的特質，可被視為連結適切的人際關係的重要因素。因此，研究者認 為找出其中包含的構面、建立相關的量表，並了解學生在同理心中的優弱勢能力，
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藉此針對較缺乏的構面加以補強協助，能幫助學生更容易融入社會群體當中。
目前針對同理心的構面，尚未有一致的看法。Smith (1759)和 Spencer (1855)認 為同理心包含了認知性同理心與情感性同理心兩種類別；認知性同理心是能以別 人角度思考，情感性同理心則是對他人不經思考、直覺性的情感表現。而 Hoffman (2003)認為個體完整經過認知歷程的反應，自然產生情緒上的波動，並展現與對方 相稱的反應，才算展現適切的同理心。程景琳與廖小雯(2013)則提出了同理心的反 應是具有多向度的歷程，即先經由情緒辨識、了解對方感受，產生認知性同理心，
並藉由認知性同理心引發情感性同理心，最後連結適切的反應，展現個人的同理心。
統整過去研究，同理心可分為三個向度，包含認知性同理心、情感性同理心，以及 反應性同理心，分述內容於下：
（ㄧ） 認知性同理心
認知性同理心便是不管對方是否表達出來，都能感受到對方的情緒，並能轉換 成他人的角色進行思考。Hogan (1969)認為，同理心是一種運用智力或想像去了解 他人心理狀態的能力。基本的認知性同理心除直接表達出的情緒線索外，還應包含 解讀非語言的線索(Suchman, Markakis, Beckman & Frankel, 1997)。
（二） 情感性同理心
情感性同理心指對於他人的憂傷、快樂等不同情緒，能自然的受到感染產生類 似的情緒；情感性同理心是由生理反應 (如憐憫) 造成的情緒反應(如悲傷)。這並 不需經認知反應先瞭解對方為何受苦的原因，而是直接產生的反應(Rankin, Kramer
& Miller, 2005)。
（三） 反應性同理心
反應性同理心為接收認知性與情感性同理心後，個體所展現的適切反應。
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Marshall, Hudson, Jones & Fernandez (1995)認為同理心的產生除了涉及正確的辨識 他人的情緒、認知他人的想法、對他人的情緒產生同感，最後還要決定要做出何種 反應，才能算是完整同理心的歷程。程景琳與廖小雯(2013)指出，同理心的多向度 歷程架構，除了強調同理心由不同成份所組成(例如認知、情感與反應)，也強調同 理心各成份之間有交互關聯的關係存在。而這項關係是相互影響的交互作用，還是 有先後關係的中介路徑，還需後續研究予以確認。
二、資優生的同理心
Hoffman(2003)將同理心的發展分為四個階段，包含嬰兒時期無法區分自己與 他人感受的混亂、察覺到自我與他人是相異的自然個體、察覺到自我與他人有獨立 的內在感受、到察覺自我和他人有超越當前情境個人歷史、同一性和生活。由對自 我概念的混亂、自我中心、到與人群相連，同理心也由個人感受逐漸超越情境與個 人，擴展到不同的人事物上。
而資優生除了一般同理心的發展外，對於情緒發展更有其特殊性，並藉由其情 緒的特質，其同理心的發展潛能也更大(Dabrowski, 1964)。
（ㄧ） 資優生過度激動特質與同理心
Dabrowski (1964) 曾指出資優生對於內外在環境的刺激，在強度、持續度和頻 率上比一般表現水準高出許多的情形，Dabrowski 稱之為過度激動(overexcitability, OE)。過度激動特質有五種表現形式：心理動作的過度激動(psychomotor OE)；感官 的 過度 激動(sensual OE)；智能的過度激動 (intellectual OE)；想像的過度激動 (imaginational OE)；情緒的過度激動(emotional OE)。
雖然不是每位資優生在五種過度激動的都會展現高於一般水準的表現，但相關
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研究皆指出，資優生的過度激動特質比普通生強烈(吳沛青, 2005；林妘蓁, 2013；
林妙華, 2003；張玉佩, 2003；張馨仁, 2001；謝燕珠, 2005)。
在過度激動特質之中，情緒的過度激動與同理心的提升最為相關。情緒的過度 激動包含強烈的情緒與感受(包含正、負向的感受、情緒與同理心)、強烈的生理現 象(例如胃痛、臉紅、心跳加速、手心流汗等)、強烈的情緒表現(例如壓抑、熱心、
迷戀、焦慮、內疚、關心死亡及有自殺的傾向等)。過度激動特質中，對於他人情 緒與感受的敏覺便是同理心的根本。
而同理心在性別差異的部份，國小女生同理心發展顯著高於男生(許永芳, 2002)，
而資優女生的同理心也是顯著高於資優男生(林妘蓁, 2013；郭靜姿, 林慶波, 張馨 仁, 周坤賢, 曾琦芬, 張玉佩、林燁虹,2012)。在年級部分，許永芳 (2002) 針對國 小四到六年級學童調查，指出六年級顯著高於四、五年級。但是對於資優生的情緒 過度激動特質或同理心是否高於普通生，過去的研究則提出分歧的看法。針對國小 資優生所做的研究(吳沛青, 2005；林妘蓁, 2013；林妙華, 2003)顯示國小資優生在 情緒過度激動特質或部分的同理心高於普通生；而張馨仁 (2001) 則指出國中與高 中資優生的情緒過度激動特質高於小學資優生，國中生與高中生並無太大的差異。
但是針對高中數理資優生所做的調查卻不盡然，張玉佩 (2003) 指出高中數理資優 生除「智能」過度激動高於普通生，包含情緒在內的其餘四項過度激動特質與普通 生並無顯著差異，郭靜姿與林慶波等人(2012) 指出在磁振造影下，高中數理資優 生在影響感覺統整能力及同理心的高級感覺皮質區灰質容積少於普通生。上述研 究結果的歧異也許與較高的情緒過度激動特質容易對同儕關係帶來不良的影響(吳 沛青, 2005；林妙華, 2003)，而感官、心理動作、想像力、情緒過度激動過強，則 會影響學習的專注性，也較不易考上高中的數理資優班(郭靜姿, 張馨仁, 張玉佩, 周坤賢, 林燁虹, 陳雪君與林慶波, 2012)。
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（二） 資優生情緒發展與同理心
Dabrowski (1964)在正向非統整理論中，將情緒的發展分為五個階段，當低一 層的人格感到內在的衝突、焦慮而產生解離後，個體的情緒發展會朝向更高一級的 理想邁進，並取代低一級的功能。正向非統整階段包含五個階段，從以自我為中心 的初級統整階段；受社會價值觀所左右的單一階層的非統整階段；自我思考省視社 會價值觀的自發性的多階層非統整階段；找到達成自己理想的方法，並開始執行的 組織化的多階層非統整階段；以及最終透過服務人群以達到自我實現，不再受社會 價值觀左右的第二階段統整期。
Dabrowski 認為階段間的發展和一般的發展論不同，並不是年齡成熟了就會自 然進入下一階段，還有「自主」的因素，它需要自我引導、內在趨使的能力做引導。
但並非每一個人天生都具備這種本能，只有少數資優者才有這種特質，而過度激動 的程度越高 (尤指情緒、智能、想像過度激動)，代表自主能力發展潛能越大。
情緒過度激動的特質是引領個人提升情緒發展階段的重要因素之一，而如何 讓具有該特質的資優生能妥善的與自己的強烈的情緒與感受相處，並運用其感受 增加對他人的瞭解，統整自己的情緒發展與協調價值的衝突，增進資優生的同理心 便是其中很重要的一個部份。本研究的受試者為國小四年級資優班學生，根據上述 研究，研究者認為其情緒過度激動特質的同理心部分應高於普通生。
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