功能性課程的意涵

第 二 章 第 二 章

第 二 章 文 獻 探 討 文 獻 探 討 文 獻 探 討 文 獻 探 討

本章主旨從功能性數學課程相關文獻及研究者根據蒐集到的理論 與實徵研究之文獻資料，探討與研究主題相關的理論及實徵性研究結 果。本章共分為三個部分：第一，功能性課程的意涵；第二，智能障礙 學生學習功能性數學之相關研究；第三，互動式電子白板教學之應用。

第一節 第一節

第一節 第一節 功能性課程的意涵 功能性課程的意涵 功能性課程的意涵 功能性課程的意涵

壹 壹 壹

壹、 、 、 、功能性課程的意義 功能性課程的意義 功能性課程的意義 功能性課程的意義

以往教導智能障礙兒童以傳統性的課程為主，強調「由下而上」的 發 展 性 課 程 ， 認 為 智 能 障 礙 兒 童 的 發 展 階 段 與 普 通 兒 童 是 相 同 的 (Wilcow & Bellamy, 1987)。所以，由Gesell所提出和年齡有關的發展性 里程碑(development milestone)常用來做為編製課程內容的主要依據 (Bricker, 1986)。

許多學者並不贊成此種偏重兒童發展本位的課程，何華國（1995）

認為發展性課程之教學目標在現實生活環境中較不實際，因較少注意到 學生在適應生活中所需的技能。Hickson, Blackman與Reis(1995)也指出 發展性課程對重度智能障礙兒童造成部份挫折，且對於重度障礙兒童可 能有其應用之限制，較無法適用於生活中。因此許多學者開始提出功能 性觀點的課程，Brolin(1995)呼籲學校課程應強調功能性，教導智能障礙 學生重要的生活技能，使其能在家裡、社區、工作環境以及休閒場所等 各種生活環境中成功生活。

Westling與Fox(2000)指出多重與重度障礙者的教育強調功能性教學 的理念，以教導學生達成生活中獲得最大的功能為指標，亦即教師應竭 盡所能教導學生，使學生得以在未來生活中發揮個人最大的功能，完全 參與社區與成人之生活。因此，林宏熾（2001）提出功能性課程強調學

童在適應環境時，其技能上的特殊需求，以及所需功能性的實務技能，

以解決實際獨立生活上所需面對的問題。

近年來身心障礙者的課程發展已從發展性的課程模式轉變成功能 性的課程模式，並在一般普通課程也包含功能性的模式(Browder et al., 2004)。2002年智能障礙課程定義發展也以功能性課程為主，最後更融 入生態課程模式，讓課程更符合智能障礙學生適應生活的技能（鈕文 英，2003）。

Patton 等人(1997)將功能性課程定義為符合個別學生具體的生活需 求，在課程設計時，加入功能性概念，符合學生轉銜到成人後的生活型 態，包括就業和教育、家和家庭、休閒工作、社區介入、身體和感情健 康、個人責任等。

Hauser, Levack 與 Newton(2000)提出功能性課程目的在讓學生具備 基本的學術技能，並涉及教學的課程內容、教學方法、程序，包含溝通 技巧、社會技能、認知和思維技巧、定向和行動技能、語言、數學、職 業教育、科學及社會教育等領域。

陳台瓊（2000）從功能性課程定義分為：教學內容主要為日常生活 中面臨到的活動，教學環境安排於自然環境，教學目標希望能使學習者 參與多樣的社會生活。

教育部（1999）特殊教育學校（班）國民教育階段智能障礙課程綱 要在課程編製和教材編選方面，更以發展、統整、融合、功能性、興趣、

彈性、社區化原則為主，且越來越重視功能性課程的設計。

綜合上述，多數的學者專家認為功能性課程的目的在於符合個別學 生生活上的需求，促進學生適應未來的生活。因此教學者需瞭解智能障 礙學生的特質及生態環境的需求，調整課程內容強調功能性課程的原 則，以減低智能障礙學生因障礙帶來的適應不良或困難，彌補其不足之 處，使其能參與社會生活。

貳 貳 貳

貳、 、 、 、功能性課程的特質 功能性課程的特質 功能性課程的特質 功能性課程的特質

強調功能性觀點的課程很多，例如活動目錄課程、社區本位課程及 生活中心生計教育課程等，這些課程都強調教學與生活相結合（廖秋 燕，2002），而有些學者也針對功能性課程特質做了一些歸納和整理，

例如：何素華（1994）歸納出功能性課程具有下列特質：

（一）教導生活實用技能，幫助學生由學校生活成功的轉銜至成人生 活。

（二）重視「參與性」：直接教導學生重要技能使其能參與社區生活，

必要時設計替代方案或輔助工具幫助學生完成生活中某些活動。

（三）課程內容與學生實際年齡相符，促進正常化及與普通學生之統合。

（四）主張社區本位的教學：盡量在自然情境中教導生活技能，促進新 技能的應用。

研究者整理歸納多位學者之觀點提出功能性課程具有下列特質（邱 上真，2003；陳台瓊，2000；廖秋燕，2002）：

（一）教學目標：幫助智能障礙學生解決生活問題，增進社會適應以及 促進智能障礙者與一般人融合。

（二）教學方法：以多元方法例如直接教學、工作分析等，設計替代性 方案，以部分參與為原則。

（三）教學環境：強調功能性的環境，意指生活中的真實情境。

（四）教材內容：以生活技能為主，如烹煮食物、搭車、購物、填寫個 人資料等，重視所選擇的內容是否具有功能性、實用性。

（五）教學活動：以完整的活動取代單一技能訓練，且活動內容應具備 功能性與個別化之原則。

由此可知，功能性課程的特質大致可以歸納為：教學目標、教學方 法、教學環境、教材內容與教學活動等五個範疇的特點。因智能障礙學

生彼此間存在學習特質與障礙程度的差異，為使他們能成功參與社會生 活，應從功能性課程特質的範疇中選擇適合學生的調整措施。本研究對 象為中重度智能障礙學生，因重度障礙學生能力差異大，故在教學方法 上特別著重於替代性方案，並以部分參與為原則。

參 參 參

參、 、 、 、功能性課程的教學方案 功能性課程的教學方案 功能性課程的教學方案 功能性課程的教學方案

當功能性的課程目標及內容確定之後，教師必須根據學生之能力及 程度選擇適合的教學方案，以下四種方案可讓教師於教學時彈性運用

（何素華，1994；蘇婉容，1993；Snell, 1987）。

一、通例學習方案(generalized academic approach)

此方案主張教導學生在生活環境可以應用到的重要技能，如：配 對、使用金錢、計算、測量、說出時間等，強調這些技能必須在實際生 活環境中學習。教材的安排可能打破學科的限制，以學生年齡、能力及 學習情形作依據，如一般課程中配對是屬於實用數學之領域，但在應用 通例學習方案時，教師可能應用「配對大小不同的容器及其蓋子」（生 活自理）、「配對各種著色材料和工具」（休閒教育）、「配對各種職業和 服裝」（職業生活）等各種實例來指導學生，非侷限在單一領域教學。

二、特定學習方案(specific academic approach)

此方案強調為因應學生特別需求而教某項活動所需之技能，使其能 參與社區生活，例如搭公車上學對某生來說有迫切需要，但是他尚未具 備搭車所需的技能，如認識與使用錢幣、認識數字及看時間表等，教師 便能教導學生學習辨認家裡到學校的班車號碼、票價、候車地點等特定 知識技能，使學生能成功搭車上、下學。

三、替代方案(academic adaptation approach)

對某些重度障礙學生來說，有些技能很重要，但卻花費很多時間也 無法學會，這時可利用特別的教具或設備來幫助他學習，例如吃飯對智

障學生是很重要的，可是有些學生可能花費數年也無法學會用筷子吃 飯，不如以湯匙取代之。採用這種方案，教師必須做環境評估，決定哪 些技能、材料可用其他方案代替，或調整環境以促進其生活功能。

四、部份參與方案(partial participation approach)

對於某些重度障礙學生而言，動作技能比學業技能的學習目標更重 要，教師可採取部份參與方案，由教師或其他同學提供協助及特殊教材 教具，以提昇參與日常生活的能力，例如洗碗，老師與其他學生清洗碗 盤，而該生將洗淨的碗盤擺放整齊即可。此方案強調學生所學之技能不 是要達到百分之百的正確性及獨立性，強調學生能盡量參與各類活動。

廖秋燕（2002）指出上述四種學習方案必須綜合使用，才能提高學 生的獨立程度，且一個學生不一定只適合一種方案，例如某生在休閒生 活方面，看錄影帶時，可採取通例學習方案，使用遙控器和錄放影機來 播放影片；但外出看電影時，則採取部份參與方案，請家人或朋友與他 一起去看電影，協助他搭車、付錢買票、找座位。

綜合上述功能性課程的教學方案，教學時應注意學生的個別差異，

以適合學生的教學方法來教學，學習內容與學生生活經驗應相互結合，

並協助學生類化至其他情境，若學生在學習時感到困難，應選擇替代性 方案或部分參與方案為原則。

本研究為因應受試學生個別差異以通例課程方案及替代性方案來 設計功能性課程的教學內容，強調學生在家裡及學校會使用到的生活技 能，例如塗果醬、分配食物、倒飲料給朋友喝等，並設計適合中重度智 能障礙學生使用的替代方案，例如在杯子上作標記，給予學生視覺提 示，探討功能性課程教學能提昇學生因自身障礙而受限的能力，並讓學 生能更加適應生活。