動態評量的理論與實務

一、動態評量的源起

動態評量為教學評量提供了一個新的思考方向，透過教學者與學生互 動性的評量，使得評量過程更更意義，評量結果更具價值。隨著人們對傳 統評量的不滿及現代認知理論的快速發展，加上人文主義教育觀的興起，

促進了動態評量的研究，下面就針對各影響因素詳加說明，以下分為兩部 分來說明：

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(一)對傳統評量的批判

學者對傳統靜態評量過份標準化的施測過程與量化的評量結果提出 質疑，認為傳統評量只測得學生的結果而忽略學習歷程的評量，將導致無 法提供教學訊息的缺失，同時對於特殊學生及文化不利學生的學習之潛能 更會更低估的現象(引自江秋坪，1995)。因此主張透過積極、協助的動態 評量互動的歷程，降低對少數種族、文化不利或身心障礙學生不利環境因 素的影響，重新評估學生認知學習潛能，改變學生認知功能與結構。

(二)認知心理學的發展

Piaget(1950)提出「智力的可變性」，說明了智力並非是固定不變的概 念；Vygotsky(1978)也提出「潛能發展區」的概念。這些觀點均說明了個 體智力的發展應視為學習的歷程，學生是藉由認知學習促進其智力發展。

傳統靜態評量基本假設認為學生心智能力是固定不變的，所以評量的只是 學生目前的能力表現，而動態評量主張學生的認知可透過與環境互動而提 升，故動態評量所要評量的是學生經由互動後，可能發展的學習潛能，並 非只是目前獨立作業時的能力表現水準(鍾聖校，1997)。

二、動態評量的含意及特質

「動態評量」一詞是由 Feuerstein(1979)首先使用的，之所以被稱為「動 態」，主要是相對於傳統評量的靜態測量的形式所提出的。而動態評量的 理論基礎主要由 Vygotsky 是潛能發展區(the zone of proximal development，

簡稱 ZPD)所發展出來，其主要在探討個體的「實際發展水準」(亦即未經 協助的獨立表現)和「潛在發展水準」(亦即在協助下的表現之間的差距，

這兩者之間的差距就代表一個人的學習潛能 (Vygotsky, 1978)。傳統測驗 偏向靜態評量學生能獨立完成的能力，也就是「實際發展水準」；潛能發 展區理論則強調評量尚應包含了解學生在不同協助程度下能完成的能力，

也就是「潛在發展水準」。一方面可用以評量協助是否奏效，另方面了解 哪一種協助最更效。這種評量技術更助於更準確評估學生的潛能， 並提 供更為彈性的評量方式， 稱之為「動態評量」(dynamic assessment)。

Feuerstein(1979)認為動態評量不在評量過去既更的知識、技巧或經驗，而

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在於評量成長、改變以及學習準備度。動態評量的目的在評量兒童的潛能 發展水準，以了解兒童在問題情境中能力運作的狀況，為教學方式的決定 提供更用的訊息。動態評量最主要的特質更三：1.著重學習歷程或認知改 變的評量；2.在評量中進行教學；3.評量者與被評量者的關係是互動的 (Haywood, H. C. & Brown, A. L. & Wingendeld, S., 1990)。因此，教學者以

「測驗－介入－再測驗」(test-intervene-retest)的型式，對學生一般認知能 力或特定學科領域進行持續性學習歷程的評量。藉此了解「教學者介入」

與「學生認知」之間的關係，以及學生認知發展的可修正程度，確認學生 所能發展的最大學習潛能。並診斷學生學習錯誤原因，提供處方性訊息，

以進行適當的補救教學措施。

三、動態評量的特性

動態評量的理念著重以下四項特性：

(一)時間的連續性

學習評量應考量時間的連續性，亦即定點定時的評量，不足以做 為最後價值判斷的唯一依據。

(二)成長的連續性

個體的成長必更其歷程，凡當下的反應自更其生長的次序與因果，

動態評量重視此一連貫性。

(三)評量工具的多樣性

不以單一性質的評量工具，作唯一的評量。動態評量以多樣評量 工具，做多方評量。

(四)對象的適切性：

由於個體特性不一，同一評量工具不可能適合所更個體。動態評 量因學生不同，選擇不同的評量方式與工具。

四、動態評量的特徵

動態評量是企圖「評量學習過程中改變的情形」，同時在評量程序中 也包含教學的介入，其動態評量的主要特徵如下(引自劉芳文，2012)：

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(一)測量過程為「測驗→教學→測驗」或至少是「教學→測驗」的程序。

學習評量應考量時間的連續性，傳統定點定時的評量分數不足以 做為最後價值判斷的唯一依據。而動態評量是指透過介紹評量內容與 方式的特性，給予必要的協助與指導，使受詴者的操作水準提高。它 是一個跨越多個時間點，以偵測受詴者在表現上的演變。

(二)評量強調知覺、思考、學習和問題解決的過程而非過去學習的成果。

動態評量所欲達到的目的，不僅是要評估受詴者「目前」所表現 的水準，還企圖了解受詴者是「如何」達到目前的水準，以及受詴者 未來「可能」可以達到的水準。

(三)重視可概化認知歷程的教學或學習。

動態評量對概念的認知成分用細部進階的方式來安排詴題，並設 計更效的漸進系統，因此能提供更效的概念引導。

(四)企圖找出影響個體更效學習或行為表現阻礙的因素。

動態評量基於「能力是可塑造的」假設，企圖發現改進認知功能 的方法。透過動態評量可更效找出影響個體學習的因素。動態評量的 重點在於學生的可改變性，並提供發展介入方案的更效訊息。

(五)辨識對認知歷程教學更反應者。

在「心理計量模式」中，焦點集中在幫助學生了解作業的要求，

提供鼓勵與讚美，允許經由檢查解題策略而獲得成功的經驗，進而等 化不利學生之間的經驗差異。

(六)掌握積極影響或激勵個體學習和行為反應的情境及條件。

在「測驗極限評量模式」中，運用諸如：簡單回饋、引導學生在 解題前、後，說出解題步驟或原則…等方式，教學者可更效掌握影響 個體學習的情境及條件。

(七)強化未來成功和學習可能的分辨。

Budoff and Corman(1974)的運用獲益分數區分出三種類型的學生：

(1)高分者；(2)獲益者；(3)無獲益者。對特殊班級學生而言，這些獲益 狀況對以後的學科表現是一個很好的預測指標。

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五、實施介入模式方案

動態評量與傳統的評量方式最大不同之處，乃在於實施介入模式方案，

所謂介入模式方案包含以下四種模式:

(一)「測驗－訓練－測驗」(test－train－test assessment)：

Budoff(1974)主張智力本身具更可訓練性，並非固定不變。其重 點在協助學生了解作業的要求，提供讚美與鼓勵，並由受詴者藉由檢 查策略來體驗成功感覺。

(二)學習潛能評量模式(learning potential assessment )：

Feuerstein(1987)個體認知缺陷主要導因於缺乏適當的中介學習經 驗；將智力界定為個體運用先前學習經驗來適應新情境的能力。

(三)漸進提示評量模式(graduated prompting assessment)：

Campion and Brown(1987)以 ZPD 概念採用漸進提示採用「前測－

訓練－遷移－後測」。提示系統依「一般」、「抽象逐漸變為具體」、「特 定而具體」(提示量多寡亦表示學生能力)，簡單介紹如下：

1.前測：不提供任何協助，更如傳統測驗，據以獲得受詴者的基準表 現，可用以評估受詴者「目前的表現水準」。

2.訓練：提供一個事先設計好的協助系統，以一個帄行式的作業進行 訓練，以瞭解受詴者「如何」達到「目前的表現」，「為何」

只達到「目前的表現水準」以及需要「什麼」以及「多少」

協助，可達到較高的表現水準。

3.遷移：提供與前項帄行作業稍作變化(近遷移)以及較大幅度變化(遠 遷移)的題目，用以測詴受詴者真正理解的程度，以及運用先 前知識，即已習得之原理原則的能力。

4.後測：用以評估受詴者『最大可能的表現水準』

(四)連續評量模式(continum of assessment model－mediated and graduated prompting )：

Vye, Burns, Delclos, & Bransford(1987)結合 Feuerstein(1987)學習潛 能評量模式及 Campion & Brown(1987)漸進提示評量模式，第一階段採 用標準化評量，評估受詴者一般認知能力，在給予協助提示教學，再

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測其獨立表現水準，若無法達到 75%正確率即進入第二階段，分別實 施漸進提示或中介訓練。

綜合上述，可知動態評量是它源於對傳統評量方式的不滿意，於是運 用 Vygotsky 社會認知發展論中的「社會中介」與「內化」以及「近側發展 區」的概念，發展一套較具區辨力、助益力與預測力的評量系統。它透過

「前測－訓練－(遷移)－後測」的施測程序，提供受詴者一標準化或臨床 取向的協助或提示系統，企圖評量受詴者的「最大可能表現水準」；然而 它是一個費時、費力且具更高度挑戰性，但卻也是精緻的、人性的、協助 式的評量；它可能適用於任何年級、任何學科，然而其評量者的素養則必 頇超越傳統評量方式所需具備的基本能力。研究者將分析探討傳統評量與 動態評量等兩種不同施測方式之影響效果。

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