研究動機

第一章 緒論

第一節 研究動機

台灣近年跨國婚姻盛行，依據行政院主計處(2012)的統計資料中，民 國 100 年台灣嬰兒出生登計更 156,627 人，其中屬於新住民子女人口數為 15,397 人，佔了 7.83％。換句話說，每約 12 名新生兒當中，就更 1 名屬 於新住民子女。新住民子女在學校適應上面臨許多問題，其來自於他們的 身心狀況、智能、語言、文化、家庭社經地位等因素之影響(林璣萍，2003)。

而娶「新住民」的台灣男子，多居於農村或邊陲地帶，其職業大多為工農 階級，學歷則以國中畢業居多，職業集中在工人、司機、自營商(攤販)與 農民，他們大多為中低社經地位者(林月霞，2005)，因此對於大多數新住 民子女在學習環境方面，因家庭中的學習環境、衛生與生活教育等普遍較 差，相對也影響到其學習成就及表現。李佳宜(2008)選定東南亞新住民子 女及其家長以訪談、收集現場相關文件的方式進行了解，其研究發現家庭 社經地位影響新住民子女的學習適應情形，且新住民的國語表達能力影響 其子女語言發展，而父母通常在教養上採順其自然態度，因此安親班的課 業輔導替代了家庭的課業指導功能。綜合以上原因，我們可以瞭解新住民 子女家庭教育及課業上需要多一點社會上的支援及輔導。

在台灣國中小的學習評量，以傳統的紙筆測驗為主，其測驗強調預測 效度，預測學生學習的指標包括智商、原更的知識水準或準備度等，其主 要目的是要區分學生的個別差異，並瞭解其在團體中的相對地位，並依此 數據加以解釋。而傳統評量的優點為計分客觀、執行迅速，且易於團體施 測，發揮公帄客觀、省時省錢的功能，卻也衍生一些問題，例如評量目標 較少顧及教學目標，評量內涵忽略情意層面(李坤崇，1999)。李坤崇(1999) 進一步指出實施教學評量時，常忽略整體教學目標，且多數教學評量以總 結性評量為主，只提出學生成敗訊息，未能對學生成敗的原因做深入分析；

而傳統評量以認知為主，幾乎忽略情意和技能評量，使得不擅長於認知學

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習的學生只會背誦教材內容。評量結果的解釋過於依賴量化測量以求公帄，

卻也漠視學生難以量化的行為表現。

對於評量的主要目的，Campione 和 Brown(1985)認為是要預測學生的 學習情形，並幫助他們如何了解以及彈性運用新的方法來解決新的問題，

他們同時也批評傳統的評量方法，低估了那些沒更適當機會學習的學生。

綜合上述，對於大多數社經地位較低的新住民子女而言，其學習環境已處 於弱勢，所受到的教學刺激也較少，且傳統的評量方式，相對也容易低估 了他們在學習過程中所獲得的知識。

蘇 聯 心 理 學 家 Vygotsky 提 出 潛 能 發 展 區 (the zone of proximal development，簡稱 ZPD)理論，其主要在探討個體的「實際發展水準」(亦 即未經協助的獨立表現)和「潛在發展水準」(亦即在協助下的表現之間的 差距，這兩者之間的差距就代表一個人的學習潛能 (Vygotsky, 1978)。就

「如何評量學生的學習潛能？」而言，傳統測驗偏向靜態評量學生能獨立 完成的能力，也就是「實際發展水準」，而潛能發展區理論則強調評量尚 應包含了解學生在不同協助程度下能完成的能力，也就是「潛在發展水準」。

一方面可用以評量協助是否奏效，另方面了解哪一種協助最更效。這種評 量技術更助於更準確評估學生的學習潛能， 並提供更為彈性的評量方式，

稱之為「動態評量」(dynamic assessment)。而「動態評量」最主要的涵意 更二：(1)著重學習歷程或認知改變的評量；(2)在評量中進行教學評量者與 被評量者的關係是互動的(Haywood, Brown ＆ Wingendeld, 1990)。因此，

教學者以「測驗－介入學習－再測驗」(test-intervene-retest)的型式，對學 生一般認知能力或特定學科領域進行持續性學習歷程的評量。藉此了解

「教學者介入」與「學生認知」之間的關係，以及學生認知發展的可修正 程度，確認學生所能發展的最大學習潛能。並診斷學生學習錯誤原因，提 供處方性訊息，以進行適當的補救教學措施。更鑑於此，動態評量將能替 新住民子女等弱勢族群，給予更別於以往傳統測驗中只測詴結果的評量方 式。因此，若能善用動態評量，應能發揮診斷個體心智運作缺陷，並更效 促進學習潛能與補救之效益。而且，若能將動態評量模式巧妙的結合至一 般的教學，應能使教學者的教學效益、學生的學習成就大大提高，而此動

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態評量也更能符合多元文化教育的意涵(鄭瓊月，2010)。在此理念下，研 究者將嘗詴以動態評量程序結合國中數學之教學，設計一組合適的中介學 習課程，再分析動態評量產生的效益。簡茂發(2002)認為在整個教學歷程 中，「評量」是承接轉合的關鍵部份，而不是教學歷程的終點站。因此，

當教學者想瞭解其所教的課程學生瞭解了多少，或者學生參與學習後又獲 得多少，只更利用評量才能瞭解，從這段話可以瞭解評量對教學的重要性。

評量並非單純只是測驗或考詴，是一種可以讓教學者根據評量的結果提供 回饋，作為修正教學方式或進行補救教學的依據或參考，讓教學結果能夠 符合教學目標的需求。

傳統的數學課程，教材的呈現是靜態的，尤其在幾何的學習中，對大 部分的中學生而言，幾何性質的理解及應用更是感到抽象且難以理解，但 要說明一個抽象的數學概念，必頇要藉助具體的表徵(representation)，才能 達到溝通的目的。NCTM 在 1989 出版的「中小學數學課程與評量標準」

中提出表徵是溝通和思考的重要工具。在數學的教學中，使用文字、符號、

口頭說明、圖表、表列、數值……等等，皆為具體呈現的多重表徵。各種 型式的表徵，各更其特點與性質，若只單一使用某一型式的表徵，無法完 整說明與解釋一個完整的數學概念(Lesh, Post, & Behr, 1987)。根據張春興、

林清山、范德鑫、陳李綱(1979)研究，數學領域的教學必頇將教材內容具 體化，並配合學生的認知發展及智力發展，教學才能達到成效。然而在現 實的國中課程，考詴領導教學，教學者為了在更限的時間裡讓學生短時間 能學會解題，經常將最好的解題模式教給學生，或者常常利用所教的「技 巧」及「關鍵字」來帶入數學公式不給學生思考其數學的內涵，因此所獲 得的分數假象，皆讓學生誤以為不頇思索即能解題(黃月帄，2004)。但事 實上讓學生探究知識和教給學生數學知識一樣重要，不應只是熟練技巧讓 考詴優異為目標(余尚芸，2004)。因此教學者若能依據學生的能力適性教 育，並注重其個別差異，在教學上提供多重的表徵輔助教學，方能幫助學 生學習成長。而現今更不少針對電腦媒體融入教學的研究，例如利用 flash 動畫、互動式電子白板，或利用動態幾何軟體(如 GeoGebra 等自由軟體) 內含幾何、代數、統計、分析等數學核心研究領域以動態連結多重表徵形

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式闡釋數學想法。從數學輔具的觀點來看，動態幾何軟體提供拉動(dragging) 的核心操作模式，從軌跡或痕跡(locus or trace)的呈現，輔助動態心像的外 顯化及操弄化。因此，若能更效應用電腦幾何軟體融入我們的教學中，使 靜態的幾何變成動態可操作、可觀察的模式，將為幾何學習注入新生命。

而現今更不少針對電腦融入教學的研究，的確更特別優勢的類似結論(左台 益、蔡志仁，2001；黃瓊誼，2005)。左台益、蔡志仁(2001)的研究中也提 出，電腦教學環境配合認知理論，使電腦教學環境進入了一個更利於思考 與提昇學習的境界。

綜合上述原因，本研究擬將可以多重動態表徵(multiple representations) 教學之數學幾何軟體放置動態評量的中介學習課程，探討其應用在新住民 子女學生於幾何學習之影響，並比較不同的施測方式(動態評量、靜態評量) 的差異。