第三節 第三節
第三節 數位教材之動機設計評鑑結果分析 數位教材之動機設計評鑑結果分析 數位教材之動機設計評鑑結果分析 數位教材之動機設計評鑑結果分析
本節就專家實際運用「動機設計量表」評鑑「以學習者為中心之設計取向」
與「以內容為中心之設計取向」之數位教材案例的結果進行分析，採用敘述統計 將教學設計專家評鑑數位教材案例的分數加以計算，以暸解「以學習者為中心之 設計取向」與「以內容為中心之設計取向」之數位教材的動機設計表現狀況。各 數位教材案例在動機設計量表上的總得分，如表 4-4 所示，針對「以學習者為中 心之設計取向」與「以內容為中心之設計取向」之數位教材案例在動機設計表現 上的總分，得知教材得分由高到低依序為：第一「教材 A：問題分析與對策」、
第二「教材 B：服務品質提昇-觀念篇」、第三「教材 D：服務品質提昇-方法篇」、
第四「教材 C：綠色環保工業」、第五「教材 E：卓越社群團隊建立與團隊學習」。
顯示「以學習者為中心之設計取向」之數位教材，其動機設計的表現皆優於「以 內容為中心之設計取向」之數位教材。
表 4-4 數位教材案例在動機設計量表上的總得分
數位教材設計取向 教材案例 評審 1 評審 2 Rank of
評審 1 Rank of 評審 2 教材 A 84.00 89.00 1 1 以學習者為中心
教材 B 74.00 86.00 2 2 教材 C 62.00 66.00 4 4 教材 D 66.00 67.00 3 3 以內容為中心
教材 E 39.00 47.00 5 5 註：動機設計量表共 26 項，每項最高給 5 分，最低給 1 分，總分介於 26-130 分。
「以學習者為中心之設計取向」與「以內容為中心之設計取向」之數位教材
2.95 3.25 3.15
2.56
3.50 3.75 4.13
1.97 2.23 2.50
1.50
素七：注重學習者的實際需求」的動機設計表現為「尚可」，而在「因素一：適 當的回饋設計與控制權」、「因素二：從學習中能獲得成就感」、「因素四：具 挑戰性的任務設計」的動機設計表現為「欠佳」。顯示「以內容為中心之設計取 向」之數位教材需要改進的設計因素依序為「因素四：具挑戰性的任務設計」，
其次為「因素一：適當的回饋設計與控制權」，再其次為「因素二：從學習中能 獲得成就感」。「以內容為中心之設計取向」之數位教材，其整體動機設計表現 平均數為(2.36)，顯示其動機設計品質為「欠佳」，居於中等水準之下。
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第四節 網路 網路 網路學習者於不同設計取向之數 網路 學習者於不同設計取向之數 學習者於不同設計取向之數位教材中的 學習者於不同設計取向之數 位教材中的 位教材中的 位教材中的動機表現 動機表現 動機表現 動機表現分析 分析 分析 分析
本研究於網路學習者的動機表現分析上，採用單因子多變量變異數分析，以
「不同設計取向之數位教材的動機設計」為自變項，以「內在目標導向」、「外 在目標導向」、「任務價值」、「學習信念」、「自我效能」、「任務焦慮」為 依變項，進行多變量變異數分析，以檢定兩者間是否有顯著差異。此外，並利用 Scheff’e 事後檢定來比較兩設計取向之數位教材間的差異情形，旨在探討「以學 習者為中心之設計取向」與「以內容為中心之設計取向」之數位教材的動機設計 對網路學習者的動機表現之影響。
「以學習者為中心之設計取向」與「以內容為中心之設計取向」之數位教材 的動機設計對網路學習者的動機表現之差異分析：「以學習者為中心之設計取向」
與「以內容為中心之設計取向」之數位教材的動機設計對網路學習者在不同動機 表現上的平均數、標準差，如表 4-6 所示。由平均數發現，在「內在目標導向」
方面，「以學習者為中心之設計取向」(4.06)高於「以內容為中心之設計取向」
(3.91)；在「外在目標導向」方面，「以學習者為中心之設計取向」(3.15)高於「以 內容為中心之設計取向」(3.13)；在「任務價值」方面，「以學習者為中心之設計 取向」(4.04)高於「以內容為中心之設計取向」(3.80)；在「信念控制」方面，「以 學習者為中心之設計取向」(4.00)高於「以內容為中心之設計取向」(3.72)；在「自 我效能」方面，「以學習者為中心之設計取向」(3.74)高於「以內容為中心之設計 取向」(3.52)；在「任務焦慮」方面，「以內容為中心之設計取向」(2.94)高於「以 學習者為中心之設計取向」(2.82)。由此可知，在「以學習者為中心之設計取向」
之數位教材中的網路學習者於內在目標導向、外在目標導向、任務價值、信念控 制、與自我效能面向上的動機表現，皆高於在「以內容為中心之設計取向」之網 路學習者的動機表現；而在任務焦慮面向上，「以內容為中心之設計取向」之數 位教材中的網路學習者高於在「以學習者為中心之設計取向」之網路學習者。
表 4-6 網路學習者在不同動機表現上之平均數與標準差
以學習者為中心(N=36) 以內容為中心(N=47) 總平均 學習動機面向
平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 內在目標導向 4.06 .30 3.91 .20 3.98 .26 外在目標導向 3.15 .62 3.13 .71 3.14 .67 任務價值 4.04 .38 3.80 .35 3.91 .38 信念控制 4.00 .37 3.72 .34 3.84 .38 自我效能 3.74 .38 3.52 .36 3.61 .38 任務焦慮 2.82 .48 2.94 .44 2.88 .46 總平均 3.64 .42 3.50 .40 3.56 .42
進行多變量變異數分析前，以 Box’M 多變項變異數同質性考驗檢視是否符合 基本假設，考驗結果未達顯著水準 (F = .754，p = .779)，顯示各組間無顯著差異 存在，故符合變異數同質性之基本假設。
「以學習者為中心之設計取向」與「以內容為中心之設計取向」之數位教材 對網路學習者在不同動機表現上之多變量變異數顯著性檢定結果，如表 4-7 所 示。結果達到顯著水準，顯示各組間有顯著差異存在(Wilks Λ = .797，p < .05)。
故整體而言，「以學習者為中心之設計取向」與「以內容為中心之設計取向」之 數位教材的動機設計對網路學習者在內在目標導向、外在目標導向、任務價值、
信念控制、自我效能與任務焦慮六個不同的動機表現上，有顯著差異存在。
表 4-7 不同設計取向之數位教材對網路學習者在不同動機表現上之 MANOVA 顯著性檢定
變數 檢定方法 統計量 F值 P值
不同設計取向之
數位教材 Wilks Λ .797 3.232 .007***
*** p < .01, ** p < .05, * p < .10.
進一步進行單變量變異數分析，「以學習者為中心之設計取向」與「以內容 為中心之設計取向」之數位教材對網路學習者在不同動機表現上的單變量變異數 分析，如表 4-8 所示。發現不同設計取向之數位教材，網路學習者的動機表現結 果為：(1)在「內在目標導向」面向上，有顯著差異(F(1,81) = 7.572，p < .05)；(2) 在「外在目標導向」面向上，沒有顯著差異(F(1,81) =.025，p = .867)；(3)在「任務 價值」面向上，有顯著差異(F(1,81) = 8.642，p < .05)；(4)在「信念控制」面向上，
有顯著差異(F(1,81) = 12.596，p < .05)；(5)在「自我效能」面向上，有顯著差異(F(1,81)
= 7.187，p < .05)；(6)在「任務焦慮」面向上，沒有顯著差異(F(1,81) = 1.400，p = .240)。
表 4-8 網路學習者在不同動機表現上之單變量變異數分析及事後比較摘要表
變異來源 面向名稱 S S df MS F Sig 事後比較 內在目標導向 .477 1 477 7.572* .007 1>2 外在目標導向 .013 1 .013 .028 .867
任務價值 1.142 1 1.142 8.642* .004 1>2 信念控制 1.560 1 1.560 12.596* .001 1>2 自我效能 .964 1 .964 7.187* .009 1>2 組間
任務焦慮 .291 1 .291 1.400 .240 內在目標導向 5.100 81 .063
外在目標導向 36.644 81 .452 任務價值 10.705 81 .132 信念控制 10.029 81 .124 自我效能 10.867 81 .134 組內
任務焦慮 16.839 81 .208
註：事後比較欄中「1」：以學習者為中心、「2」：以內容為中心；*p<.05
因此，進一步針對有顯著差異之面向進行 Scheff’e 事後比較，發現：(1)在「內 在目標導向」面向上，研究發現網路學習者於「以學習者為中心之設計取向」(4.06) 顯著優於「以內容為中心之設計取向」(3.91)，顯示「以學習者為中心之設計取向」
的數位教材在動機設計上比「以內容為中心之設計取向」的數位教材更能維持網 路學習者於學習過程中的內在目標導向，學習者覺知他們自己參與任務的理由是 來自於自我挑戰、好奇、精熟等的程度。由於兩組學員於修課前在課程的興趣與 預期的努力程度皆相當，因此，「以學習者為中心之設計取向」的網路學習者在 內在目標導向上為何會優於「以內容為中心之設計取向」。進一步從動機設計的 觀點探討可能原因為，「以學習者為中心之設計取向」在動機設計上的表現較佳，
能夠掌握各動機設計因素之重要內涵，包括具多樣、新奇與趣味感、注重學習者 的實際需求、從學習中能提昇內在控制感、具挑戰性的任務設計、提供策略幫助 認知、從學習中能獲得成就感、適當的回饋設計與控制權等方面，以維持每一學 習階段的學習品質，促進學習者融入活動、產生信心與滿足感。研究顯示使融入、
促進信心和產生滿足的相關性互動對增強網路學習者的內在動機是首要的機制 (Czikszentmihalyi, 1992; Keller, 1983, 1987)。當網路學習者於「以學習者為中心之 設計取向」的數位教材上進行學習時，會比在「以內容為中心之設計取向」上較 易融入、增加信心和滿足感，因而較不容易影響到他們原有的內在目標導向之程
度，此項研究結果與研究者的預期一致。(2)在「任務價值」面向上，研究發現網 路學習者於「以學習者為中心之設計取向」(4.04)顯著優於「以內容為中心之設計 取向」(3.80)，顯示「以學習者為中心之設計取向」之數位教材在動機設計上比「以 內容為中心之設計取向」之數位教材，更能維持網路學習者對學習過程中的任務 保持較高的評價。進一步探討可能原因為「以學習者為中心之設計取向」在「期 望與價值」與「目標導向」部分的策略設計表現較佳，能夠掌握此部分設計之重 要內涵，使網路學習者對數位教材中的任務能產生或維持較高的任務價值，比起
「以內容為中心之設計取向」較能夠支援網路學習者參與學習任務的理由，進而 讓網路學習者在學習中投入更多的參與。此項研究結果與研究者的預期一致，亦 在後續「學習策略」面向上的「付出努力」的檢定結果中得到證實。(3)在「信念 控制」面向上，研究發現網路學習者於「以學習者為中心之設計取向」(4.00)顯著 優於「以內容為中心之設計取向」(3.72)，顯示「以學習者為中心之設計取向」的 數位教材在動機設計上比「以內容為中心之設計取向」的數位教材，更能夠維持 網路學習者於學習過程中相信自己的付出對學習是有很大之影響的正向學習信 念。進一步探討原因為「以學習者為中心之設計取向」在「因素五：提升學習者 的內在控制感」與「因素一：適當的回饋設計與控制權」等建立信心的因素設計 上表現較佳，能夠掌握此策略重要內涵之設計，使網路學習者較容易將學習結果 歸因於自己的投入程度而非其他外在因素(如同儕或分數的影響)。因此，比起「以 內容為中心之設計取向」較容易賦予網路學習者達成任務與正向的學習信念控 制，此項研究結果與研究者的預期一致。(4)在「自我效能」面向上，發現網路學 習者於「以學習者為中心之設計取向」(3.74)顯著優於「以內容為中心之設計取向」
「以內容為中心之設計取向」較能夠支援網路學習者參與學習任務的理由，進而 讓網路學習者在學習中投入更多的參與。此項研究結果與研究者的預期一致，亦 在後續「學習策略」面向上的「付出努力」的檢定結果中得到證實。(3)在「信念 控制」面向上，研究發現網路學習者於「以學習者為中心之設計取向」(4.00)顯著 優於「以內容為中心之設計取向」(3.72)，顯示「以學習者為中心之設計取向」的 數位教材在動機設計上比「以內容為中心之設計取向」的數位教材，更能夠維持 網路學習者於學習過程中相信自己的付出對學習是有很大之影響的正向學習信 念。進一步探討原因為「以學習者為中心之設計取向」在「因素五：提升學習者 的內在控制感」與「因素一：適當的回饋設計與控制權」等建立信心的因素設計 上表現較佳，能夠掌握此策略重要內涵之設計，使網路學習者較容易將學習結果 歸因於自己的投入程度而非其他外在因素(如同儕或分數的影響)。因此，比起「以 內容為中心之設計取向」較容易賦予網路學習者達成任務與正向的學習信念控 制，此項研究結果與研究者的預期一致。(4)在「自我效能」面向上，發現網路學 習者於「以學習者為中心之設計取向」(3.74)顯著優於「以內容為中心之設計取向」