第四節 第四節
第四節 動機的評量指標與量表 動機的評量指標與量表 動機的評量指標與量表 動機的評量指標與量表
如何評量網路學習者於數位教材學習上之動機表現與學習策略運用之表 現，為一重要的議題。本節將從文獻探討中理解衡量學習動機相關的評量指標，
與運用於多媒體學習上的動機評鑑量表，以下分別描述之。
一 一一
一、、、、 動機的評量指標
動機的評量對研究者來說是一項重要的議題。一般動機的評量指標包含有任 務 的 選 擇 (choice of tasks) 、 付 出 努 力 的 程 度 (effort) 、 堅 持 度 (insist) 、 成 就 (achievement)，可透過直接觀察、跟他人比較、自我報告(問卷、訪談、刺激回憶、
放聲思考或對話)等方式進行評量(Pintrich & Schunk, 2003)。(1)任務的選擇：在一 個自由選擇的情況下，學習者所選擇的任務可看出其對什麼東西較感興趣且較有 動機的；(2)付出努力的程度：學習者的學習動機若被促動，學習時較能擴展心智 投入的程度，並可提升學習/認知策略的運用，如組織和複習資訊、監控理解、將 新教材與先備知識連結(Pintrich & De Groot, 1990)，尤其是在困難的教材內容上，
學習者如能有高度的投入，更可看出其動機傾向；(3)堅持度：當學習者遇到困難 時，他們願意花時間於任務的解決，其所花的時間長短，與動機相關；(4)成就：
選擇任務參與、心智投入和堅持的學習者較可能達到高層次的成就(Schunk, 2004)。
二二二
二、、、、 評量動機的量表
運用於多媒體學習上之動機相關評鑑量表，包括：教學教材動機調查量表(The Instructional Materials Motivation Survey, IMMS)(Keller, 1987)、課程興趣量表 (Course Interest Survey, CIS)(Keller & Subhiyah, 1993) 、 動 機 傳 遞 檢 核 表 (Motivational Delivery Checklist)(Keller & Keller, 1989) 、 激 勵 學 習 策 略 量 表 (Motivated Strategies for Learning Qustionnaire, MSLQ)(Pintritch et al., 1991)、網頁 的動機分析檢核表(The Website Motivational Analysis Checklist, WebMAC)(Small, 1997)等，以下分述每一量表內涵。
(一)、 教學教材動機調查量表(IMMS)和課程興趣量表(CIS)
Keller 以 ARCS 模式為主發展出兩個用以測量學習動機的工具─教學教材動
機調查量表(IMMS)和課程興趣量表(CIS)。教學教材動機調查量表(IMMS)是一個 情境化的測量工具，用以評估學習者學完教材內容的動機，對象主要為大學生與 研究生。IMMS 量表共有 36 項，為李克特量表(Keller, 1993)，分為五個次面向：
注意(Attention)、相關(Relevance)、信心(Confidence)、滿意(Satisfaction)與 ARCS 的總分；而課程興趣量表(CIS)是一個情境化的測量工具，用以評估學習者在一個 特定科目上的動機，此量表較少被使用。CIS 量表共有 34 項，為李克特量表(Keller
& Subhiyah, 1993)，同樣分為五個次面向：注意(Attention)、相關(Relevance)、信 心(Confidence)、滿意(Satisfaction)與 ARCS 的總分。
(二)、 動機傳遞檢核表
動機傳遞檢核表(Motivational Delivery Checklist)為以 ARCS 模式為主所發展 出的工具，主要用以評量教學者在教室傳遞上的動機特質，共有 47 項。
(三)、 激勵學習策略量表
激勵學習策略量表(MSLQ)為測量動機與認知學習之交互作用的量表，其中包 含 6 個動機面向和 9 個認知面向，本研究考量數位教材之學習屬性與特質，以 6 個動機面向與 5 個認知面向為主，刪除了學習策略面向上的批判性思考(critical thinking)，以及資源管理面向中的時間管理(time management)、同儕學習(peer learning)、尋求協助(help Seeking)，而保留動機面向中的內在目標導向、外在目 標導向、任務價值、學習信念控制、自我效能、任務焦慮；認知面向則包含複習、
精緻化、組織、自我調整和付出努力，各面向內涵分述如下。
在動機面向中的「內在目標導向」是指學生覺知自己參與任務的理由，是導 因於本身的挑戰心、好奇心與欲精熟內容的程度，意指學生參與任務是自己決定 是否要結束參與，而不是因外在的誘因促使他結束活動的參與。研究指出內在目 標導向在遠距教育中是堅持和成功的一個重要性指標(Fjortoft, 1996)。研究證實學 生的行為如大部分是內在目標導向的話比起那些大部分是由外在控制的學生，會 有較多的興趣、信心、興奮、堅持、較佳的表現，和對內容有較佳的理解(Deci &
Ryan , 2000; Grolnick & Ryan, 1987)。受好奇心所促動學習而不是透過外在的增強 的話，學習者較容易在遠距教育的活動上有較深入地參與，並在知識的獲取過程 中達到最佳的體驗和沉浸。「外在目標導向」是指學生覺知自己參與任務的理由，
是導因於分數、他人或競爭的評鑑機制，高外在目標導向的學習者，融入學習任 務的理由主要是因為外在的誘因的影響。「任務價值」意指學習者對任務的評價，
包括對任務的有趣性、重要性、有用性的感知。學習者擁有較高的任務價值，能 夠促使其在學習中有更多的參與。「學習信念控制」，是指學習者相信自己努力 付出對自己的學習有很大的影響，意即學習者投入學習的信念較正向的話，會導 致較積極正向的結果，且讓學習更有效率。「自我效能」是指學習者自我評價完 成一個任務的能力和信心。「任務焦慮」是指學習者產生負向的因果歸因，包含 擔心的要素(意指干擾學習者學習表現的負面思考)和情緒的要素(情感和心理激 起焦慮感)，藉由訓練學習者有效地使用學習策略和應付考試，可幫助減少其焦慮 的程度。
在認知面向中的「複習(rehearsal)」是指在短期記憶中進行資訊的擷取和活 化，影響注意和編碼的過程，例如用敘述與表達的方式將所學習或接收的資訊闡 述出來。「精緻化(elaboration)」是指透過建立內在連結，幫助學習者將所學習的 資訊儲存到長期記憶中，其策略包括釋義、摘要、類比和產出報告或筆記。「組 織(organization)」是指學習者主動地付出努力於任務參與中，能夠幫助學習者選 擇適當的資訊和建構學習資訊間的相關與連結，策略包括請學習者概述、或在閱 讀段落中擷取出主要概念。「自我調整(self-regulation)」意指以自我形成的行動、
想法和情感，有計畫的並循環持續用以獲致個人目標的達成(Zimmerman, 2002)，
包含計畫、監控和調整三種活動歷程。在計畫方面包含目標設定和任務分析，先 活化舊經驗，幫助回憶與學習活動相關的知識，以讓後續之教材內容的理解與組 織更容易；在監控活動方面意指追蹤學習者的注意力、自我測驗和質問，以輔助 學習者理解教材內容和整合新知識時的效能與效果；在調整方面，是指學習者持 續進行認知活動的調整，包含對付出努力的控制與注意力的調整能力。「付出努 力(effort)」是指學習者願意去嘗試困難的意願。從學習者付出努力的程度可看出 學習者是否有意願完成目標與調整學習策略的狀況。
(四)、 網頁的動機分析檢核表
網 頁 動 機 分 析 檢 核 表 (WebMAC) 是 根 據 Keller 的 ARCS 模 式 (1987) 與 Taylor(1986)的模式(Value-Added Model)所發展，用以設計與評量網頁品質的工 具。此量表有 60 個項目，分為四類：融入(engaging)、意義性(meaningful)、組織
(organized)、有趣的(enjoyable)。融入部分，例如：首頁具醒目的標題或較視覺性 的資訊；意義性部分，例如使用者控制的資訊取得型態；組織部份，例如資訊能 夠合理的串序；有趣的部份，例如能夠提供超連結，連結到其他有趣的網頁。