第四節 第四節
第四節 重要名詞解釋 重要名詞解釋 重要名詞解釋 重要名詞解釋
一、數位教材
「數位教材」是指利用科技、電腦整合各種媒體，包括文字、圖像、動畫、
視訊、聲音等技術，讓我們可以做瀏覽、互動式操作、傳遞媒體來進行學習的材 料(資策會, 2003)。本研究以數位學習品質規範所定義之「數位教材」是指「數位 學習活動中，所有文字、影音多媒體、學習活動、學習策略、練習與評量…等，
用 以 創造 數位 學習 經驗 之 所有 內容 」。 本研 究 在數 位教 材的 分類 上 ，採 用 Allen(2003)的分類，將數位教材按照內容結構和編排方式分為兩大設計取向：「以 學習者為中心之設計取向」與「以內容為中心之設計取向」。「以學習者為中心 之設計取向」主要以學習者為中心，強調從已知(known)到未知(unknown)的內容 探索方式，並讓學習者從產生誤解到釐清概念的學習方式，以及採用目標分解的 內容編排方式；「以內容為中心之設計取向」主要是以內容為中心，強調內容的 編排方式可以從簡單到複雜、或依時間先後排列的、或按階層式的編排。
二、動機設計
「動機設計」是指教學設計者能有效的安排與教學相關的資源與程序，為一 系統化且可重複的原則與過程，重點在於運用特定之策略與原則於學習動機上，
讓學習活動更具吸引力，以引起學習動機改變的過程(Keller, 2006)。本研究從教 學設計者的觀點來看，因此，以能夠促進與維持學習者於數位學習環境中的學習 動機之所有策略，稱之為「動機設計」。「以學習者為中心之設計取向」與「以 內容為中心之設計取向」之數位教材的動機設計特色分述如下：
1. 「以學習者為中心之設計取向」：此種設計取向之數位教材的教學設計強調 學習活動建立於學習者的初始能力之上，並能夠將內容拆解為有意義的概念 圖或跟表現相關聯的一組教學事件，將學習活動規劃為有意義的步驟呈現給 學習者，並讓學習者可以在學習任務上盡可能的做嘗試，讓學習者在大部分 的時間裡都可以自己控制想要檢視的地方。
2. 「以內容為中心之設計取向」：此種設計取向之數位教材的教學設計強調內 容的系統化與邏輯性，內容對專家較具有吸引力的，適合專家學習，而學習 者在任務上較缺乏嘗試的機會，且學習者在大部分的時間裡是被動的聽講，
須依照數位教材上的內容編排順序進行學習。
三、數位教學設計：
「數位教學設計」是指一種能夠善用媒體元素包含文字、語音、音樂、靜態 圖片、照片和動畫等，來支援網路學習環境上的內容學習之技巧(Mayer, 2003)。
本研究將教學設計者對數位教材進行一連串適切的策略規劃與設計，稱為「數位 教學設計」。
四、動機表現：
「學習動機」是指引起個體活動，維持已引起的活動，並導使該一活動朝向 某一目標的內在歷程(張春興, 1996)；也是推論學習者之學習意向的重要指標，在 學習過程中扮演一個重要的角色(Weiner, 1985)。本研究將網路學習者於數位教材 學習時的學習動機之變化，稱為「動機表現」。主要觀察指標採用 Pintritch(1991)
「激勵學習策略量表(MSLQ)」中的動機指標，包含內在目標導向、外在目標導向、
任務價值、信念控制、自我效能、任務焦慮。
五、學習策略運用：
「學習策略」是指學習者能系統化地針對學習活動或任務的達成狀況進行計 畫、不斷地修正與調整，以達到預期之目的(Schunk, 2004)。本研究將網路學習者 於數位教材學習時，所進行的認知策略之使用，稱為「學習策略運用」。主要觀 察指標採用 Pintritch(1991)「激勵學習策略量表(MSLQ)」中的認知指標，包含複 習、精緻化、組織、自我調整、付出努力。
第二章 第二章
第二章 第二章 文獻 文獻 文獻 文獻探討 探討 探討 探討
本研究從動機的觀點建構數位教材之動機設計相關準則，並進一步探討「以 學習者為中心之設計取向」與「以內容為中心之設計取向」之數位教材的動機設 計對網路學習者的動機表現與學習策略運用之影響。因此，本章將分為以下五節 依序說明，第一節探討數位教材之現況；第二節探討動機設計相關研究，以暸解 應用於數位學習上的動機設計狀況；第三節探討動機理論，以作為本研究發展動 機設計量表準則之依據；第四節探討相關的動機評量指標與評鑑量表，以作為本 研究衡量網路學習者於數位教材中的動機變化之指標；第五節歸納與總結本研究 重點。
第一節 第一節 第一節
第一節 數 數 數 數位教材 位教材 位教材 位教材
數位教材可以整合不同的媒體元素如文字、圖片、照片、聲音、動畫和影片 等，以促進學習者的學習興趣與動機(Mayer, 2001)。然而，如何利用網路與媒體 元素的特性，讓數位教材的設計不只侷限於”新奇”的特點，而能讓網路學習者產 生持續性的學習動機，進而在數位學習的環境中產生有意義與深刻難忘的學習經 驗(Allen, 2003)，是本研究所關切的重點。Astleitner 和 Wiesner(2004)的研究指出 傳統多媒體學習理論忽略動機會影響學習者的心智、記憶資源等事實，因此進一 步整合多媒體學習理論與動機設計的因素，顯示出動機設計在教學訊息設計上的 重要性。因此，本研究擬從動機的觀點進一步探討數位教材之教學設計，本節依 序從數位教材的動機設計問題與數位教材的分類進行探討。
一、數位教材之教學設計問題
數位教材為數位學習領域裡用來教學的形式之一，當前由於科技與多媒體的 特質使電腦化教學更富有動機與教學的意義，促使運用數位教材進行學習，已漸 漸成為一種重要的數位學習模式。有研究指出於數位教材的訊息設計上，設計者 常常未能於訊息設計的整個始末考慮到動機設計的因素，教材往往只能於課程一 開始引發學習者短暫的學習動機(Keller & Suzuki, 1988; Keller & Burkman, 1993)。其次，對於如何讓網路學習者沉迷於內容的學習，或是能夠產生較持久的 認知上的學習參與仍是教學設計上的一個問題(Lajoie, 2000; Reeves & Reeves,
1997)。
從廣泛應用於數位教材設計的 Gagné 教學九事件之觀點而言，其主張學習過 程有不同的發展階段，爲達到最好的教學效果，教學過程必須依照學生的內在學 習歷程，而設計不同的教學事件，並將教學事件 1、2、3 項歸為「學習準備階段」；
4、5、6、7 項歸為「學習獲得與表現階段」；8、9 項為「學習遷移階段」，如 表 2-1 所示。然而，教學設計僅於學習準備階段引起注意(gaining attention)，在整 個學習過程中的引發動機效果仍然有限(Hardre & Miller, 2006)。
表 2-1 Gagné 學習階段論 Keller(1983, 1987)的 ARCS 模式整合，Gagné 的教學事件一對應於 ARCS 模式中 的「注意(Attention)」；教學事件二、三、四對應於 ARCS 模式中的「相關 (Relevence)」；教學事件五、六對應於 ARCS 模式中的「信心(Confidence)」；教 學事件七、八、九對應於 ARCS 模式中的「滿足(Satisfaction)」，對應關係如表 2-2 所示，從兩教學設計模式的整合可看出教學九事件與動機設計間的關係，並 顯示動機因素在教學設計中的重要性。
由於動機對人類學習和表現上是重要的，也是影響人類在學習科技中的效果 的重要要素(Keller & Litchfield, 2002)。教學設計為促進學習的一個系統化方法，
若能夠完善的規劃每一學習歷程，並主導”動機”介入教學設計，對網路學習者的 學習與表現將有很大的助益(Reiser & Dempsey, 2002; Hardre & Miller, 2006)。在 Wlodkowski(1985)時間連續動機模式中亦指出，動機設計需在訊息傳遞的每一個 階段─包含從開始、中間、結束的整個學習過程考慮動機的吸引力。由此可知，
在數位教材的動機設計上，除了在數位教材一開始引發動機外，也應針對學習者
在數位教材活動中的整個學習過程、學習活動、評鑑與回饋等方式，做整體性的
常包含從簡單到複雜、或依時間前後排列而記載的、或是按照階層式的內容編排
第二節 第二節 第二節
第二節 數位教材 數位教材 數位教材之 數位教材 之 之動機設計相關研究 之 動機設計相關研究 動機設計相關研究 動機設計相關研究
隨著網際網路與多媒體科技的進步，動機介入數位教材設計之議題也漸受關 注(Astleitner & Leutner, 2000; Keller, 1997; Keller & Burkman, 1993; Lee & Boling, 1999; Okey & Santiago, 1991)。此節就動機的定義、動機設計的重要性、動機設計 的要素與內涵，以及過去動機設計相關之研究─Keller 的 ARCS 模式(1983, 1987)、Malone 和 Lepper(1987)的教學設計模式、Astleitner 和 Wiesner(2004)整合 Mayer(2001)多媒體學習理論之動機擴充模式、Keller 和 Burkman(1993)一般動機 原則等動機設計模式與原則進一步深入探討。
一、 動機的定義
動機是指引起個體活動，維持已引起的活動，並導使該一活動朝向某一目標 的內在歷程(張春興, 1996)。動機是推論學習者之學習意向的重要指標，在學習過 程中扮演一個重要的角色(Weiner, 1985)。Glynn, Aultman & Owens (2005) 指出動 機是一種內在的狀態，可以喚起、導引方向、和保持行為，在學習中扮演重要的 角色。簡言之，動機促使學習者努力、有方向、知道優先順序、有計畫的學習。
一般教育研究者探討動機時，常用以下四種觀點：(1)行為取向(behavioral)：視動 機為環境事件和刺激的作用下，發生的次數、比率和行為反應的改變，較注重誘 因(incentive)和增強(reinforcement)的概念；(2)認知取向(cognitive)：視動機為一個 調查和維持目標導向行為的過程(Pintrich & Schunk, 2003)，強調目標的重要性，
主張學習者設定目標並採用認知處理的過程(如計畫、演練、組織、監控、調整) 和行為(如堅持、付出)，以達到他們的目標。認知取向強調學生的目標、計畫、
期望和歸因(Schunk, 2004)；(3)人本取向(humanistic)：強調個體的發展，讓學生自 由選擇想要達成的目標，人本取向使用多元建構方式讓學生達到他們的需求。基 於 Maslow(1968, 1970)自我實現的需求理論，人本取向較注重學生的自我決定 (Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991)，讓學生在軟體中有選擇和控制的能力；
(4)社會取向(social)：強調學生的角色和他們的人際關係，在軟體中藉由增加學習 社群提供人際互動的機會，並在社群中示範教學。本研究主要從認知取向的動機 觀點來看，注重學習者達成目標之過程的認知處理，並輔以行為取向的刺激與誘 因的概念，進而探討數位教材之動機設計所應考量的重點，認知取向與行為取向 之動機觀點對照表，如表 2-4 所示。
表 2-4 認知取向與行為取向之動機觀點對照表
理論 認知取向 行為取向
定義 視動機為一個調查和維持目標導向行為
定義 視動機為一個調查和維持目標導向行為