數位教材之動機設計對網路學習者的動機表現與學習策略運用之影響

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(1)國立臺灣師範大學資訊教育研究所碩士論文. 指導教授：陳明溥. 博士. 數位教材之動機設計對網路學習者的動機表現與學習策略運用之影響. 研究生：周韻芳撰中華民國九十七年六月.

(2) 摘要本研究旨在從動機的觀點探討數位教材之教學設計。首先，從文獻探討中建構動機設計之準則，以作為數位教材動機設計之參考；其次，探討「以學習者為中心之設計取向」與「以內容為中心之設計取向」之數位教材的動機設計表現；最後，探討網路學習者於「以學習者為中心之設計取向」與「以內容為中心之設計取向」之數位教材中的動機表現與學習策略運用之影響。希冀本研究能夠提供數位教學設計人員或相關人士於設計數位教材時的一個新思維與參考。. 研究結果顯示：(1)以動機的觀點來看教學設計，所應考量的動機設計內涵，包括：「適當的回饋設計與控制權」、「從學習中能獲得成就感」、「提供策略幫助認知」、「具挑戰性的任務設計」、「從學習中能提昇內在控制感」、「具多樣、新奇與趣味感」、「注重學習者的實際需求」；(2)本研究所發展之數位教材動機設計量表具有效用；(3)「以學習者為中心之設計取向」與「以內容為中心之設計取向」之數位教材在動機設計表現上的結果為：「以學習者為中心之設計取向」的數位教材，其動機設計表現具「中等水準」；「以內容為中心之設計取向」之數位教材，其動機設計表現則在「中等水準之下」。顯示兩設計取向之數位教材的動機設計表現仍與理想的動機設計標準間有落差，而以「以內容為中心之設計取向」之數位教材的動機設計表現仍有很大的改進空間；(4)在動機表現上：在「以學習者為中心之設計取向」上的網路學習者，其在「內在目標導向」、「任務價值」、「學習信念控制」、「自我效能」上的動機表現皆顯著優於「以內容為中心之設計取向」上的網路學習者；(5)在學習策略運用上：在「以學習者為中心之設計取向」上的網路學習者，在「投入努力」上的表現顯著優於在「以內容為中心之設計取向」上的網路學習者。. 關鍵詞：數位教材、動機設計、學習成效. -i-.

(3) Abstract The purpose of this study was to explore the instructional design of e-Learning courseware from motivational perspective. At first, the motivational design guidelines, which can be a reference for the motivational design of e-Learning courseware, were developed based on literature review. Second, exploring the differences between the motivational design of the “Learner-Centric Design, LCD” and the “Content-Centric Design, CCD” e-Learning courseware. Finally, examining the effects of the “LCD” and the “CCD” e-Learning courseware on learners’ motivational performance and learning strategies. The study was expected to provide instructional designers an innovative perspective and references.. The results showed that: a) from the motivational perspective, the elements that should be included in instructional design are: “proper design of feedback and locus of control”, ”sense of achievement from learning”, ”strategies for cognition”, ”design of challenging. learning. tasks”,. ”enhanced. intrinsic. locus. of. control. from. learning”, ”making learning multiples, novel and interesting”, ”focusing on learners’ real needs”; b) the motivational design scale of e-Learning courseware was useful ; c) On the analysis of the motivational design quality of the “LCD” and the “CCD” e-Learning courseware, the evaluation revealed that the motivational design quality of the “LCD” e-Learning courseware was about the average level; while, the “CCD” e-Learning courseware was below the average level. However, it also showed that there was still a gap between the approches of the motivational design quality and the ideal motivation design standard, and the motivational design quality of the “LCD” e-Learning courseware still had plenty of room for improvement; d) on learners’ motivational performance, the learners’ who received the “LCD” e-learning courseware revealed higher “intrinsic goal oriented”, ”task value”, ”control of learning beliefs” and “self-efficacy” than those who received the “CCD” e-Learning courseware; e) finally, on the use of learning strategy, the learners’ who received the “LCD” e-learning courseware would try hard and pay more effort than those who received the “CCD” e-Learning courseware.. Keywords: e-Learning courseware, Motivational design, Learning effect -ii-.

(4) 獻給我親愛的家人及關心我的人. -iii-.

(5) 誌謝時間回溯到 2006 年找老闆時，與老闆的一段深刻的對話…. 老闆：「你確定要進來 CSL Lab 嗎？我們 Lab 很操喔！」我：「嗯！確定…。」老闆：「好，那就這樣敲定囉！」我：「嗯！好，謝謝老師！」 (心想大學教科生活還不是這樣操過來，這有什麼好擔心…於是研究所「操」的生涯就此展開……) 2006 年記得資教所放榜沒多久，暑假就被通知要參加 Lab meeting，meeting 幾次後就被分派一些 data 的整理與分析、研究主題的 search，接著研一上即產出一篇研討會論文，研一下順利出席研討會論文發表，研二上協助學姊發表研討會論文與期刊論文，研二下專注於自己的論文。兩年充實且紮實的論文寫作訓練，首要感謝教授陳明溥老師的用心指導。老師就像海上的燈塔，總是引領我正確的方向，更讓學生從您的身上學到許多寶貴的經驗與啟發，獲益良多，由衷地感謝老師兩年來的悉心指導。其次，感謝口試委員徐新逸教授與古珩毓教授撥冗給予建議與指導，得以讓論文更臻完善。接著，感謝榮泉學長，如果老師是燈塔而您就像海上的掌舵者，總在我偏離航道時，即時幫我調整方向，論文能順利完成要感謝您給予我寶貴的意見與貼心的叮嚀，謝謝您。另外，要感謝雅云學姊專案計畫的支援，與團隊裡小裘、偉鵬的協助，並感謝麗君學姊、淑萍學姊、淑閔學姊，與淡江的沈駿毅老師、鄭宜佳老師，以及勝典科技的 Wally 與 Zora 於研究過程中的幫忙，得以讓本研究順利完成。感謝 CSL 夥伴們俊儀學長、志鴻學長、婉怡學姐、靜婷學姊、純瑋學姊、陳明、千祐、育亭、惠嵐、秀如、瑋芷、如詩、貴徽等人的幫忙。CSL 不僅環境優美、學術氛圍佳、研究設備佳，是人才匯聚的好所在，感謝大夥兒細心維持，給予彼此很好的學習環境。另外，要感謝大學同學雅婷、裕婷、靜華等人的幫忙，以及所上同學榮廉、序文、昭安、弘川、祐彬、學弟妹，和好友們佳芸、雨潔等人時常給予我論文或生活上的鼓勵與支持，謝謝你們。兩年時光荏苒，在此由衷地感謝親朋好友們的關心與協助，更要感謝親愛的爸爸、媽媽、弟弟與堂姐的陪伴與體諒，論文終於順利完成，僅將此成果和喜悅與你們分享。韻芳謹誌於國立台灣師範大學 2008/6/30 -iv-.

(6) 目錄附表目錄........................................................................................................................ vii 附表目錄附圖目錄......................................................................................................................... ix 附圖目錄第一章緒論.................................................................................................................... 1 緒論第一節研究背景與動機...................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題.............................................................................. 3 第三節研究範圍與限制...................................................................................... 4 第四節重要名詞解釋.......................................................................................... 5 第二章文獻探討............................................................................................................ 7 文獻探討第一節數位教材.................................................................................................. 7 第二節數位教材之動機設計相關研究.............................................................11 第三節動機理論................................................................................................ 23 第四節動機的評量指標與量表........................................................................ 28 第五節小結........................................................................................................ 31 第三章研究方法.......................................................................................................... 32 研究方法第一節研究設計................................................................................................ 32 第二節研究程序................................................................................................ 35 第三節研究案例................................................................................................ 41 第四節研究工具................................................................................................ 47 第五節資料處理與分析.................................................................................... 55 第四章結果與討論...................................................................................................... 57 結果與討論第一節動機設計量表之信效度分析................................................................ 57 第二節動機設計量表之評分者間信度分析.................................................... 59 第三節數位教材之動機設計評鑑結果分析.................................................... 60 第四節網路學習者於不同設計取向之數位教材中的動機表現分析............ 64 第五節網路學習者於不同設計取向之數位教材中的學習策略運用之分析 69 第五章結論與建議...................................................................................................... 73 結論與建議第一節結論........................................................................................................ 73 第二節建議........................................................................................................ 83 參考文獻........................................................................................................................ 85 參考文獻 -v-.

(7) 附錄一動機設計量表初稿......................................................................................... 94 動機設計量表初稿附錄二數位教材之動機設計量表適切性評估 ........................................................ 95 附錄三數位教材之動機設計 101 數位教材之動機設計量表(正式版量表正式版)............................................................ 正式版附錄四網路學習問卷................................................................................................115 網路學習問卷. -vi-.

(8) 附表目錄表 2-1. Gagné 學習階段論.............................................................................................. 8. 表 2-2. Gagné 教學九事件與 Keller 的 ARCS 模式對應關係 ..................................... 9. 表 2-3. 數位教材內容編排特色 ................................................................................... 10. 表 2-4. 認知取向與行為取向之動機觀點對照表 ....................................................... 12. 表 2-5. 動機模式之動機要素彙整 ............................................................................... 22. 表 2-6. 動機理論、研究者與動機設計項目 ............................................................... 27. 表 3-1. 樣本特性 ........................................................................................................... 38. 表 3-2. 教材設計取向、教材名稱，及每一教材之有效樣本數 ............................... 41. 表 3-3. 動機理論、動機設計項目、題項 ................................................................... 47. 表 3-4. 初擬題目與適切性評估 ................................................................................... 48. 表 3-5. 項目分析 ........................................................................................................... 50. 表 3-6. 各動機設計因素、其命名與內涵說明 ........................................................... 51. 表 3-7. 動機學習問卷內部一致性考驗結果 ............................................................... 54. 表 4-1. 因素分析摘要表 ............................................................................................... 58. 表 4-2. 因素命名與內部一致性分析摘要表 ............................................................... 58. 表 4-3. 動機設計量表之 Pearson 相關係數檢定......................................................... 59. 表 4-4. 教材案例在動機設計之總得分 ....................................................................... 60. 表 4-5. 不同設計取向之數位教材在七個動機設計因素上之平均數與標準差 ....... 61. 表 4-6. 網路學習者在不同動機表現上之平均數與標準差 ....................................... 65. 表 4-7. 不同設計取向之數位教材對網路學習者在不同動機表現上之 MANOVA 顯著性檢定........................................................................................................ 65. 表 4-8. 網路學習者在不同動機表現上之單變量變異數分析及事後比較摘要表 ... 66. 表 4-9. 不同設計取向之數位教材的動機設計對網路學習者於數位學習環境上的動機表現結果彙整表.................................................................................... 68. 表 4-10 不同設計取向之數位教材的動機設計對網路學習者在不同學習策略面向上之平均數、標準差.................................................................................... 70 表 4-11 不同設計取向之數位教材對網路學習者於不同學習策略運用上之 MANOVA 顯著性檢定..................................................................................... 70 -vii-.

(9) 表 4-12 網路學習者在不同學習策略運用上之單變量變異數分析及事後比較摘要表.................................................................................................................... 71 表 4-13 不同設計取向之數位教材的動機設計對網路學習者於數位學習環境上的學習策略運用之結果彙整表........................................................................ 72 表 5-1. 不同設計取向之數位教材的動機設計對網路學習者的動機表現與學習策略運用之檢定結果彙整表............................................................................ 82. -viii-.

(10) 附圖目錄圖 2-1. 多媒體學習之資訊處理理論 ....................................................................... 13. 圖 2-2. 整合 Mayer 多媒體、學習與動機之擴充模式........................................... 17. 圖 3-1. 研究架構圖 ................................................................................................... 34. 圖 3-2. 研究實施程序 ............................................................................................... 36. 圖 3-3. 教材 A：問題分析與對策 ........................................................................... 42. 圖 3-4. 教材 B：服務品質提昇-觀念篇 .................................................................. 43. 圖 3-5. 教材 C：綠色環保工業................................................................................ 44. 圖 3-6. 教材 D：服務品質提昇-方法篇 .................................................................. 45. 圖 3-7. 教材 E：卓越社群團隊建立與團隊學習.................................................... 46. 圖 3-8. 單因子多變量變異數分析之檢視流程 ....................................................... 56. 圖 4-1. 不同設計取向之數位教材的動機設計表現分析圖 ................................... 62. -ix-.

(11) 第一章緒論第一節. 研究背景與動機. 隨著電腦與網路科技的普及化，以使用者的需求來考量科技輔助之意涵，已逐漸涵蓋於網路科技的設計理念當中，近年來針對數位教材設計的指導方針與原則也隨之增加。由於科技與多媒體的特質，促使電腦化教學更富有動機與教學的意義，進而使得運用數位教材進行學習，已漸漸成為一種重要的數位學習模式。現今網路上一些可取得的數位教材，常因其獨特的介面或動畫聲音等新奇的特色，吸引網路學習者短暫的注意力，但卻不易促進網路學習者沉迷於內容的學習，或與數位教材互動一段時間之後，網路學習者的動機很快就被削弱。研究指出動機設計若停留於”新奇”的設計程度，將只能引發網路學習者短暫的好奇心與興趣，不易促進參與度和投入的時間(Keller & Suzuki, 1988; Lajoie, 2000; Reeves & Reeves, 1997)。因此，如何維持網路學習者於數位學習上較持久的學習動機，是當前數位教學設計者於規劃數位教材時所必須克服的困難。本研究擬將從動機的觀點，進一步探討數位教材之教學設計所應考量的重要內涵與要點，並驗證動機設計對網路學習者的學習成效之影響。動機是一種促進個體進行各種行為活動的內在動力，對網路學習者付出努力、參與度和持續時間有著關鍵性的影響，亦是網路學習者獲得學習成效的關鍵因素之一(張志全, 2004)。研究指出擁有高度學習動機的網路學習者對於個人所重視的價值、興趣與挑戰會投入較多的心力，並期待從努力的過程中獲得滿足感。根據 Davies(1981)的觀點，指出動機於教學上的重要性可歸納為四點：(1)動機促使學習者產生動力：使學習者變得較積極主動，願意投入與關心學習，使學習者較持久學習、努力、有恆心與毅力；(2)動機使學習者把握目標：使學習者積極完成學習任務、達成預期的目標、引導學習者學習的方向；(3)動機使學習者知所抉擇：使學習者知道如何去選擇所該進行的工作，決定各項學習的優先順序；(4) 動機使學習者的行為有組織型態：動機會組織學習者的學習活動，使之成為某種行動類型，使學習者在學習上更加努力、有效率、有計畫(林寶山, 1998)。簡言之，動機促使學習者努力、有方向、知道優先順序、有計畫的學習。在動機設計上，需有一套以適當理論為基礎的有效模式或原則，如只是把內容放在線上，未提供有效之教與學的解決方法，或採用適當之理論和教學策略，. -1-.

(12) 顯然將無法促進網路學習者的學習動機，並達到良好之學習成效(Wang & Reeves, 2007)。研究指出透過良好之教學設計產出較有結構化的數位教材，能夠促進學習者擁有較佳的成就表現和自我效能(Alfassi, 2003)。在教學設計模式中，與動機相關的模式包含 Gagné 的教學九事件(1985)、Keller 的 ARCS 模式(1983)、Malone 和 Lepper 的教學設計模式(1987)、Astleitner 和 Wiesner 整合 Mayer 多媒體學習理論之動機擴充模式(2004)、Keller 和 Burkman 的一般動機原則(1993)等。近年來針對這些與動機相關的教學設計模式有學者分別指出其優缺點：以 Gagné 的教學九事件來說，雖將”引發動機”作為教學事件的第一個事件，但在整個學習過程中，其獲取注意力效果仍然有限；另外，被廣泛應用於教學設計上的 ARCS 模式，在” 期望與價值”概念上的動機要素尚未完全被發展，且遺漏一些內在動機的要素與自治(autonomy)的價值等；Malone 和 Lepper(1987)的動機模式則是缺乏學習理論與心理學理論的支持，幾乎未能在實證研究中起促進的功能(Hardre & Miller, 2006)。有鑑於動機設計相關模式於數位教材發展上的不足之處，以及在傳統多媒體的理論中，Astleitner 和 Wiesner(2004)指出教學設計主要多著重在認知因素層面，卻忽略動機策略對教學設計的相關影響。有鑑於此，本研究將以動機的觀點來看數位教材之教學設計，探討相關動機理論進一步建構出能夠促進與維持網路學習者於數位學習環境中的學習動機之相關準則。另外，針對過去的教學設計文獻中，較缺乏從學習者的觀點來驗證動機設計介入學習後，對網路學習者的學習動機與學習策運用之影響，因此本研究也將進一步探討網路學習者於數位教材上的動機表現與學習策略運用之影響。希冀本研究能夠提供數位學習產業中的數位教學設計人員或相關人士於數位教材設計時的一個新思維與設計之參考，並能夠針對不同設計取向之數位教材設計有更多實務上的建議，掌握動機設計的因素，以改善數位教材之學習品質，進一步提升網路學習者於數位學習環境中的學習成效。. -2-.

(13) 第二節. 研究目的與待答研究目的與待答問題目的與待答問題. 本研究之研究目的有：一、探討動機相關理論，建構一能夠刺激和維持網路學習者的學習動機之動機設計準則。二、運用本研究所發展之數位教材動機設計量表來檢視「以學習者為中心之設計取向 (Learner-Centric Design, LCD) 」與「以內容為中心之設計取向 (Content-Centric Design, CCD)」之數位教材的動機設計表現狀況。三、探討「以學習者為中心之設計取向」與「以內容為中心之設計取向」之數位教材的動機設計，對網路學習者的動機表現與學習策略運用之影響。. 根據上述之研究目的，本研究將從教學設計的觀點與學習者的觀點分出以下之待答問題：一、數位教材之動機設計所應考量的設計要素與內涵為何？二、就本研究所發展之數位教材動機設計量表，其效用與架構準則的適切性為何？三、就本研究所發展之動機設計量表的準則來看，「以學習者為中心之設計取向」與「以內容為中心之設計取向」之數位教材，其動機設計的表現狀況為何？四、網路學習者於「以學習者為中心之設計取向」與「以內容為中心之設計取向」的數位教材中的動機表現(內在目標導向、外在目標導向、任務價值、信念控制、自我效能、任務焦慮)是否有影響？五、網路學習者於「以學習者為中心之設計取向」與「以內容為中心之設計取向」的數位教材中的學習策略運用(複習、精緻化、組織、自我調整、投入)是否有影響？. -3-.

(14) 第三節. 研究範圍與限制研究範圍與限制. 本研究之範圍與限制，包含數位教材之知識域、數位教材設計取向、數位教材案例數、動機的範疇等面向進行說明。. 一、數位教材知識域由於不同知識域會影響數位教材的設計方式，因此本研究僅選擇企業學習中的「管理類」之數位教材作為主要之研究案例，偏知識導向類型。研究結果之推論可能因此受限制，僅適用於推論至同類型知識域的數位教材上。. 二、數位教材案例數由於數位教材的評鑑需要耗費較多的時間與人力，因此本研究針對「以學習者為中心之設計取向」的數位教材挑選 2 門代表課程，「以內容為中心之設計取向」的數位教材挑選 3 門代表課程，由於案例數較少導致研究結果之推論可能因此受限制。. 三、數位教材設計取向數位教材之設計取向有不同的分類方式，本研究僅以 Allen(2003)的分類方式，依照數位教材的內容結構和編排方式分為兩大設計取向「以學習者為中心之設計取向」與「以內容為中心之設計取向」，因此研究結果之推論可能因此受限制。. 四、動機的範疇動機的探討可從「學習者本身的學習動機」與「教材本身的動機設計」來看，本研究對動機的探討範圍在於「教材本身的動機設計」，意即建構出如何刺激和維持學習者於數位學習上的學習動機之設計原則，而不在於提供如何改變學習者的個性之原則，或是教特定的動機價值或態度。希冀透過對數位教材進行有效的動機設計，以改變學習者在數位教材中的學習動機與學習表現。因此，本研究所指的動機設計僅限於從數位教材本身來看。. -4-.

(15) 第四節. 重要名詞解釋. 一、數位教材「數位教材」是指利用科技、電腦整合各種媒體，包括文字、圖像、動畫、視訊、聲音等技術，讓我們可以做瀏覽、互動式操作、傳遞媒體來進行學習的材料(資策會, 2003)。本研究以數位學習品質規範所定義之「數位教材」是指「數位學習活動中，所有文字、影音多媒體、學習活動、學習策略、練習與評量…等，用以創造數位學習經驗之所有內容」。本研究在數位教材的分類上，採用 Allen(2003)的分類，將數位教材按照內容結構和編排方式分為兩大設計取向：「以學習者為中心之設計取向」與「以內容為中心之設計取向」。「以學習者為中心之設計取向」主要以學習者為中心，強調從已知(known)到未知(unknown)的內容探索方式，並讓學習者從產生誤解到釐清概念的學習方式，以及採用目標分解的內容編排方式；「以內容為中心之設計取向」主要是以內容為中心，強調內容的編排方式可以從簡單到複雜、或依時間先後排列的、或按階層式的編排。. 二、動機設計「動機設計」是指教學設計者能有效的安排與教學相關的資源與程序，為一系統化且可重複的原則與過程，重點在於運用特定之策略與原則於學習動機上，讓學習活動更具吸引力，以引起學習動機改變的過程(Keller, 2006)。本研究從教學設計者的觀點來看，因此，以能夠促進與維持學習者於數位學習環境中的學習動機之所有策略，稱之為「動機設計」。「以學習者為中心之設計取向」與「以內容為中心之設計取向」之數位教材的動機設計特色分述如下： 1.. 「以學習者為中心之設計取向」：此種設計取向之數位教材的教學設計強調學習活動建立於學習者的初始能力之上，並能夠將內容拆解為有意義的概念圖或跟表現相關聯的一組教學事件，將學習活動規劃為有意義的步驟呈現給學習者，並讓學習者可以在學習任務上盡可能的做嘗試，讓學習者在大部分的時間裡都可以自己控制想要檢視的地方。. 2.. 「以內容為中心之設計取向」：此種設計取向之數位教材的教學設計強調內容的系統化與邏輯性，內容對專家較具有吸引力的，適合專家學習，而學習者在任務上較缺乏嘗試的機會，且學習者在大部分的時間裡是被動的聽講，須依照數位教材上的內容編排順序進行學習。 -5-.

(16) 三、數位教學設計：「數位教學設計」是指一種能夠善用媒體元素包含文字、語音、音樂、靜態圖片、照片和動畫等，來支援網路學習環境上的內容學習之技巧(Mayer, 2003)。本研究將教學設計者對數位教材進行一連串適切的策略規劃與設計，稱為「數位教學設計」。. 四、動機表現：「學習動機」是指引起個體活動，維持已引起的活動，並導使該一活動朝向某一目標的內在歷程(張春興, 1996)；也是推論學習者之學習意向的重要指標，在學習過程中扮演一個重要的角色(Weiner, 1985)。本研究將網路學習者於數位教材學習時的學習動機之變化，稱為「動機表現」。主要觀察指標採用 Pintritch(1991) 「激勵學習策略量表(MSLQ)」中的動機指標，包含內在目標導向、外在目標導向、任務價值、信念控制、自我效能、任務焦慮。. 五、學習策略運用：「學習策略」是指學習者能系統化地針對學習活動或任務的達成狀況進行計畫、不斷地修正與調整，以達到預期之目的(Schunk, 2004)。本研究將網路學習者於數位教材學習時，所進行的認知策略之使用，稱為「學習策略運用」。主要觀察指標採用 Pintritch(1991)「激勵學習策略量表(MSLQ)」中的認知指標，包含複習、精緻化、組織、自我調整、付出努力。. -6-.

(17) 第二章文獻探討文獻探討本研究從動機的觀點建構數位教材之動機設計相關準則，並進一步探討「以學習者為中心之設計取向」與「以內容為中心之設計取向」之數位教材的動機設計對網路學習者的動機表現與學習策略運用之影響。因此，本章將分為以下五節依序說明，第一節探討數位教材之現況；第二節探討動機設計相關研究，以暸解應用於數位學習上的動機設計狀況；第三節探討動機理論，以作為本研究發展動機設計量表準則之依據；第四節探討相關的動機評量指標與評鑑量表，以作為本研究衡量網路學習者於數位教材中的動機變化之指標；第五節歸納與總結本研究重點。. 第一節數位教材數位教材可以整合不同的媒體元素如文字、圖片、照片、聲音、動畫和影片等，以促進學習者的學習興趣與動機(Mayer, 2001)。然而，如何利用網路與媒體元素的特性，讓數位教材的設計不只侷限於”新奇”的特點，而能讓網路學習者產生持續性的學習動機，進而在數位學習的環境中產生有意義與深刻難忘的學習經驗(Allen, 2003)，是本研究所關切的重點。Astleitner 和 Wiesner(2004)的研究指出傳統多媒體學習理論忽略動機會影響學習者的心智、記憶資源等事實，因此進一步整合多媒體學習理論與動機設計的因素，顯示出動機設計在教學訊息設計上的重要性。因此，本研究擬從動機的觀點進一步探討數位教材之教學設計，本節依序從數位教材的動機設計問題與數位教材的分類進行探討。. 一、數位教材之教學設計問題數位教材為數位學習領域裡用來教學的形式之一，當前由於科技與多媒體的特質使電腦化教學更富有動機與教學的意義，促使運用數位教材進行學習，已漸漸成為一種重要的數位學習模式。有研究指出於數位教材的訊息設計上，設計者常常未能於訊息設計的整個始末考慮到動機設計的因素，教材往往只能於課程一開始引發學習者短暫的學習動機(Keller & Suzuki, 1988; Keller & Burkman, 1993)。其次，對於如何讓網路學習者沉迷於內容的學習，或是能夠產生較持久的認知上的學習參與仍是教學設計上的一個問題(Lajoie, 2000; Reeves & Reeves, -7-.

(18) 1997)。從廣泛應用於數位教材設計的 Gagné 教學九事件之觀點而言，其主張學習過程有不同的發展階段，爲達到最好的教學效果，教學過程必須依照學生的內在學習歷程，而設計不同的教學事件，並將教學事件 1、2、3 項歸為「學習準備階段」； 4、5、6、7 項歸為「學習獲得與表現階段」；8、9 項為「學習遷移階段」，如表 2-1 所示。然而，教學設計僅於學習準備階段引起注意(gaining attention)，在整個學習過程中的引發動機效果仍然有限(Hardre & Miller, 2006)。. 表 2-1 Gagné 學習階段論. 學習階段學習準備. 學習獲得與表現學習遷移. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.. 內在事件注意期望檢索至運作記憶選擇刺激語意的編碼語意的編碼檢索與反應增強檢索線索. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.. 外在事件引起注意告知學習目標喚起舊知識呈現學習教材提供學習引導誘發行為表現提供回饋評量行為表現促進學習保留與遷移. 因此， Kruse(2002a, 2002b) 學者進一步將 Gagné(1985) 的教學九事件與 Keller(1983, 1987)的 ARCS 模式整合，Gagné 的教學事件一對應於 ARCS 模式中的「注意(Attention)」；教學事件二、三、四對應於 ARCS 模式中的「相關 (Relevence)」；教學事件五、六對應於 ARCS 模式中的「信心(Confidence)」；教學事件七、八、九對應於 ARCS 模式中的「滿足(Satisfaction)」，對應關係如表 2-2 所示，從兩教學設計模式的整合可看出教學九事件與動機設計間的關係，並顯示動機因素在教學設計中的重要性。由於動機對人類學習和表現上是重要的，也是影響人類在學習科技中的效果的重要要素(Keller & Litchfield, 2002)。教學設計為促進學習的一個系統化方法，若能夠完善的規劃每一學習歷程，並主導”動機”介入教學設計，對網路學習者的學習與表現將有很大的助益(Reiser & Dempsey, 2002; Hardre & Miller, 2006)。在 Wlodkowski(1985)時間連續動機模式中亦指出，動機設計需在訊息傳遞的每一個階段─包含從開始、中間、結束的整個學習過程考慮動機的吸引力。由此可知，在數位教材的動機設計上，除了在數位教材一開始引發動機外，也應針對學習者. -8-.

(19) 在數位教材活動中的整個學習過程、學習活動、評鑑與回饋等方式，做整體性的規劃。有鑑於此，本研究將考量數位學習的每一活動歷程─以 Gagné(1985)的教學九事件之內涵與學習階段論：學習準備、學習獲取、學習表現、學習遷移四階段，作為數位教材設計之主要流程，並參考動機相關理論、動機設計與教學設計相關研究等，加以考量每一學習階段所需注重的動機設計要素。. 表 2-2 Gagné 教學九事件與 Keller 的 ARCS 模式對應關係 ARCS. 注意相關. 1 2. 內在事件注意期望. 檢索至運作記憶 4 選擇刺激 3. 外在事件引起注意告知學習目標. 喚起舊知識 4 呈現學習教材. 3. 5. 語意的編碼. 5. 提供學習引導. 6. 語意的編碼. 6. 誘發行為表現. 信心. 檢索與反應 8 增強 9 檢索線索 7. 滿意. 1 2. 提供回饋 8 評量行為表現 9 促進學習保留與遷移. 7. . 教學策略使用引人注目的頁面或其他圖片闡明課程的重要性提供課程的概述告知進入課程前需有的準備說明新學習跟先前已學過的知識連結呈現教材內容重點提供定義提供範例提供對照表或概要提供學習引導和獨立練習的機會確保從較簡單至困難的內容進展情境式的練習指派任務讓學習者解釋學習的狀況利用回憶策略讓學習者使用新的學習提供立即的回饋提供一致性的回饋確定評量是公平的評量以高層次的思考技能為主注重應用. 二、數位教材的分類在數位教材的分類上，大多採用媒體形式，將教材區分為瀏覽式、教導式、情境式與模擬式四類。Allen(2003)從數位教材的內容編排與串序設計的觀點來看，將數位教材分為兩大設計取向：「以學習者為中心之設計取向」與「以內容為中心之設計取向」，兩大設計取向在內容結構和編排模式上的差異為，「以學習者為中心之設計取向」之數位教材的教學設計主要是以學習者為中心，強調讓學習者能從已知到未知的內容探索方式，並讓學習者經歷從產生誤解到釐清概念的學習方式，在數位教材內容編排上採用目標分解的方式；「以內容為中心之設計取向」之數位教材的教學設計是以教材內容為中心，強調內容的編排方式，通 -9-.

(20) 常包含從簡單到複雜、或依時間前後排列而記載的、或是按照階層式的內容編排方式，如表 2-3 所示。本研究採用此兩個設計取向作為數位教材的主要分類。. 表 2-3 數位教材內容編排特色. 教材設計取向. 內容編排特色. 教學設計特色 1. 將活動建立於學習者的初始能力之上 2. 將內容拆解為有意義的概念圖，或跟表現相關 1. 從已知到未知以學習者為中心 2. 從有誤解到釐清概念 3. 的教學事件事先規劃好有意義的步驟之設計取向 3. 目標分解 4. 給予學習者可在任何任務上盡量做嘗試的機會 5. 學習者在大部分的時間裡可自己控制想要檢視的地方 1. 強調內容的系統化與邏輯性以內容為中心之 2.1. 簡單到複雜 2. 內容較有難度適合專家學習設計取向 3. 依時間前後排列 3. 學習者嘗試錯誤的機會較少階層式的 4. 學習者大部分時間裡可自我控制的機會較少「以內容為中心之設計取向」之數位教材的內容編排，通常對專家來說是較. 具有吸引力的，而對一般學習者來說，學習較需耗費大量的認知資源，且容易產生困擾或無聊。對學習者來說，不熟悉或無意義的資訊將無法促使他們主動做有效的組織、產生價值、甚至使用它，更未能將有意義的項目組織成一個良好的歸類系統。學習者所關心的是教材內容與自己之間的關聯，非注重內容是多有系統化或邏輯化的編排。因此，教學設計者設計數位教材時，很重要的是回歸到以學習者為中心，使用跟學習者相關聯的內容片段作為引導來編排內容。「以學習者為中心之設計取向」的數位教材，其教學設計強調內容編排特色應事先確定好學習者的初始能力，並將學習活動建立於學習者的初始能力之上；將內容拆解為有意義的概念圖或是跟表現相關聯的一連串教學事件，事先規劃好有意義的步驟呈現給學習者，而非逐步呈現沒有挑戰或不合邏輯的進展；另外，讓學習者可以在任何任務上盡量做嘗試，包括較有難度的或是學習者未開發的能力之部份，讓學習者在大部分的時間裡都可以自己控制想要檢視的地方。「以學習者為中心之設計取向」的數位教材特色，是能透過事先規劃好之教學事件，建構出一個能夠讓學習者主動思考與學習，並讓學習者透過在學習活動與任務中的問題進一步驗證假設，藉由練習機會強化所學，以加快表現的速度之學習環境。. -10-.

(21) 第二節數位教材之數位教材之動機設計相關研究隨著網際網路與多媒體科技的進步，動機介入數位教材設計之議題也漸受關注(Astleitner & Leutner, 2000; Keller, 1997; Keller & Burkman, 1993; Lee & Boling, 1999; Okey & Santiago, 1991)。此節就動機的定義、動機設計的重要性、動機設計的要素與內涵，以及過去動機設計相關之研究─Keller 的 ARCS 模式(1983, 1987)、Malone 和 Lepper(1987)的教學設計模式、Astleitner 和 Wiesner(2004)整合 Mayer(2001)多媒體學習理論之動機擴充模式、Keller 和 Burkman(1993)一般動機原則等動機設計模式與原則進一步深入探討。. 一、動機的定義動機是指引起個體活動，維持已引起的活動，並導使該一活動朝向某一目標的內在歷程(張春興, 1996)。動機是推論學習者之學習意向的重要指標，在學習過程中扮演一個重要的角色(Weiner, 1985)。Glynn, Aultman & Owens (2005) 指出動機是一種內在的狀態，可以喚起、導引方向、和保持行為，在學習中扮演重要的角色。簡言之，動機促使學習者努力、有方向、知道優先順序、有計畫的學習。一般教育研究者探討動機時，常用以下四種觀點：(1)行為取向(behavioral)：視動機為環境事件和刺激的作用下，發生的次數、比率和行為反應的改變，較注重誘因(incentive)和增強(reinforcement)的概念；(2)認知取向(cognitive)：視動機為一個調查和維持目標導向行為的過程(Pintrich & Schunk, 2003)，強調目標的重要性，主張學習者設定目標並採用認知處理的過程(如計畫、演練、組織、監控、調整) 和行為(如堅持、付出)，以達到他們的目標。認知取向強調學生的目標、計畫、期望和歸因(Schunk, 2004)；(3)人本取向(humanistic)：強調個體的發展，讓學生自由選擇想要達成的目標，人本取向使用多元建構方式讓學生達到他們的需求。基於 Maslow(1968, 1970)自我實現的需求理論，人本取向較注重學生的自我決定 (Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991)，讓學生在軟體中有選擇和控制的能力； (4)社會取向(social)：強調學生的角色和他們的人際關係，在軟體中藉由增加學習社群提供人際互動的機會，並在社群中示範教學。本研究主要從認知取向的動機觀點來看，注重學習者達成目標之過程的認知處理，並輔以行為取向的刺激與誘因的概念，進而探討數位教材之動機設計所應考量的重點，認知取向與行為取向之動機觀點對照表，如表 2-4 所示。 -11-.

(22) 表 2-4 認知取向與行為取向之動機觀點對照表. 理論定義內涵觀察方法重點內涵. 認知取向視動機為一個調查和維持目標導向行為的過程強調學生的心智結構、資訊的處理和信念動機是一個內在的過程，不可直接觀察注重歸因、能力的感知、價值、情感、目標和社會比較. 行為取向視動機為一個在頻率和突發次數或行為反應上的改變強調透過外在環境的安排，讓學生面對刺激有適當的反應行為的指標如:口語表達、任務選擇、目標導向的活動,，可直接觀察注重誘因和增強的效果. 二、動機設計的重要性「動機設計」是指教學設計者能夠有效的安排與教學相關的資源與程序，為一系統化且可重複的原則與過程，重點在於運用特定之策略與原則於學習動機上，讓學習活動更具吸引力，以引起學習動機改變的過程 (Keller, 2006) 。 Davies(1981)認為動機於教學上的重要性可歸納為四點：(1)動機促使學習者產生動力：使學習者變得較積極主動投入與關心學習，使學習者學習持久、努力、有恆心、毅力；(2)動機使學習者把握目標：使學習者積極完成學習任務、達成預期的目標、引導學習者學習的方向；(3)動機使學習者知所抉擇：使學習者知道如何去選擇所該進行的工作，決定各項學習的優先順序；(4)動機使學習者的行為有組織型態：動機會組織學習者的學習活動，使之成為某種行動類型，使學習者在學習上更加努力、有效率、有計畫(林寶山, 1998)。從資訊處理理論的觀點來看，「學習」是指個體經由感官察覺、注意、辨識、轉換、記憶等一連串內在心理活動的吸收與運用知識的歷程，如圖 2-1 所示，學習者進行數位學習活動時，當視聽覺資訊(包含文字或圖片)進到眼睛和耳朵之後，是短暫地儲存於感官記憶區，接著資訊(包含文字或圖片)經由篩選進入短期記憶區，經由編碼、組織等歷程，將資訊與先備知識整合最後儲存於長期記憶區，而「學習」的產生即是能將短期記憶區的新知識技能與現存於長期記憶區的知識技能整合。因此，學習者必須能夠從長期記憶中提取知識技能到短期記憶區，如只是將新知識技能編碼(encoding)進入長期記憶區缺乏提取(retrieval)，較難產生學習遷移。. -12-.

(23) 多媒體呈現. 感官記憶. 文字. 耳朵. 圖片. 眼睛. 短期記憶選擇文字選擇圖像. 聲音組織語意模式文字圖像組織圖像模式圖像. 長期記憶整合. 先備知識. 圖 2-1 多媒體學習之資訊處理理論(Clark & Mayer, 2003) 在多媒體學習上，學習者對於資訊的處理包含資訊的選擇、整合、提取與遷移、以及後設認知監控等四個重要歷程(Clark & Mayer, 2003)：(1)資訊的選擇：指選擇課程中的重要資訊；(2)資訊的整合：指能管理有限的工作記憶區，並滿足學習中演練與複習的需求，在工作記憶區演練複習後再與現存於長期記憶區的知識整合；(3)資訊的提取與遷移：指若需要資訊時能從長期記憶區提取新的知識技能到工作記憶區；(4)後設認知的監控：指經由後設認知技巧來管理所有資訊處理的過程。在網路學習環境中進行學習，教學設計者所提供的教學設計，目的則在於導引學習者轉換感官所接收到的文字和圖片，使新知識技能與現存於長期記憶中的知識整合，並在過程中適切的支援學習者資訊的選擇、整合、提取與遷移，與後設認知監控等重要歷程(Clark & Mayer, 2003)。動機設計的介入，目的則在於有效地提升學習者於每一學習階段的資訊處理之效能與有意義的進行學習，並使學習者有意願付出心力於學習任務中的(Allen, 2003)。當學習者具備有適切的學習動機時，將可以促進學習。研究指出具備高度的學習動機能夠促使學習者：嘗試投入學習活動、使學習者充滿學習能量、過濾會影響學習中不相干的刺激、促進知識的回憶、鼓勵新資訊的歸納、產生進一步的思考和因果關係的評估、建立和強化有意義的新連結並存進長期記憶中(Allen, 2003; Schunk, 2004)。透過強化教學設計的內涵，可以提昇學習者的內在動機層次，促使學習更容易產生(Allen, 2003; Margueratt, 2007)。由於多媒體的特性與優勢，所提供的多媒體經驗亦可以促進學習者的正向情緒、設定成功的期望，幫助學習者將成功的意義視覺化。另外，透過多媒體和導引元素能夠清楚地將內容傳遞給學習者，並藉由互動和多媒體的潛力提供學習者更有意義與難忘的學習經驗 (Allen, 2003)。因此，於數位學習環境中介入適切的動機策略，不僅是引發學習者 -13-.

(24) 進入學習的良好觸發器(trigger)，亦能有效的掌握與提升學習者於學習過程中擁有較佳的學習品質。. 三、動機設計之要素與內涵在動機設計的要素與內涵上，從訊息設計的觀點來看，Schunk(2004)指出以下五種促進動機與維持專注力的相關策略與要素：(1)信號(signal)：當課程單元一開始時或轉換新的學習活動前，先給予學習者一個學習的訊號(導火線)；(2)移動 (movement)：在傳遞教材時，將所要呈現的內容透過移動抓住學習之注意力；(3) 變化(variety)：提供不同的方式說明教材內容，以及提供不同的引導策略，避免使用單一聲調從頭到尾；(4)興趣(interest)：簡介教材內容以引發學習興趣；(5)問問題(question)：透過提問讓學習用自己的方式複習與回憶重點，強調他們有責任為自己的學習負責。Allen(2003)指出七個增強動機的相關策略：(1)學習活動設計應根據預期的目標(build on anticipated)：幫助學習者看到他們在數位學習中的學習將會產出他們所關心的結果；(2)將學習者置於有挑戰性的地方(put the learner at risk)：當學習者害怕失去或須面對挑戰時，會較專注於任務上並付出心力；(3)選擇適切之內容(select the right context)：如果教材內容已為學習者所熟知或是無意義的，學習者將不會有一個愉快的學習經驗；(4)使用具吸引力的情境(use an appealing context)：新奇的、有趣的圖片、幽默、音效、音樂和動畫能讓學習者做的更好；(5)讓學習者表現多元的任務(have the learner perform multistep tasks)：讓學習者嘗試真實的任務比起反覆做同一動作更有趣；(6)提供內在回饋(provide intrinsic feedback)：在表現良好時給予正向結果的回饋比起只擁有一句「對，很棒！」來的有效；(7)延遲評斷(delayed judgment)：如果學習者需要透過等待得到認可，在等待的過程中可幫助他們再次檢視和複習。Schunk(2004)所指的五種促動學習動機與維持注意力的策略與 Michael Allen(2003)指出七個增強動機的相關策略，皆為教學設計上重要可考量的內涵。在數位學習環境的設計上，研究指出融入(engagement)為一重要的設計概念 (Jacques, Preece, & Carey, 1995)。融入(engagement)和相關(relevent)的交互作用是提高學習者內在動機的主要策略(Czikszentmihalyi, 1992; Keller, 1983, 1987)；在數位學習環境中，可透過運用與學習者相關之「情境導向為主」的影片教學，讓學習者感受到內容與其之間的相關性，幫助促進學習者於數位學習環境中的動機與 -14-.

(25) 學習(Choi & Johnson, 2005)；另外，有研究指出「介面設計」是一個重要的因素 (Mukherjee & Edmonds, 1994)。從人類記憶與訊息設計的觀點來看，教材內容的良好組織，可提升學習者的內容參與、興趣維持，並促進較深入的資訊處理 (Cook & Kazlauskas, 1993; Faiola & DeBloois, 1988; Grabinger & Albers, 1988; Hannafin & Hooper, 1989)；也可增進學習者的閱讀速度和理解，使其在數位教材中的學習是更有效果和效率的(Galitz, 1989; Hannafin & Hooper, 1989; Hathaway, 1984; Strickland & Poe, 1989)。數位教材之教學設計應有良好的互動設計(Reeves & Reeves, 1997)，並能夠促進學習者有認知上的參與(Lajoie, 2000)，否則學習者容易失去動機。因此，設計者欲充分促使學習者主動的參與，鼓勵學習者充分的在網路學習環境中投入，必須透過有效的互動設計與策略，試著去刺激與維持學習者的動機。綜合上述可知，數位教材之動機設計對網路學習者於數位學習環境中學習的重要性，而設計者在進行數位教材之動機設計時所需要考量的內涵與要素包含有：融入性、相關性、介面設計、教材內容的組織、互動策略與設計等。. 四、動機設計相關研究從一些廣泛應用於數位學習中的動機設計模式來看，以瞭解過去數位教材之動機設計上所考慮的動機要素有哪些，並瞭解各動機設計模式的優缺點，以作為本研究數位教材之動機設計準則發展的參考。. (一)、 Keller 的 ARCS 模式 Keller 的 ARCS 模式為教學設計中最基本的動機設計模式，被廣泛應用於教材設計上，相關實證研究例如：李文瑞(1990)、林麗娟(1994)、賴淑玲(1996)、許淑致(1998)、張志全(2004)、Ruth(2000)等，皆為以 ARCS 模式作為教材設計的主要應用模式。ARCS 模式包含注意、相關、信心、滿足四個動機策略：(1)注意 (Attention)：指喚起和維持學習者注意力與興趣之策略；(2)相關(Relevance)：指建立內容和學習者需求間相關之策略；(3)信心(Confidence)：指幫助學習者發展達成功之正向期望與信心之策略；(4)滿足(Satisfation)：指根據學習者的投入程度，提供內外在滿足感之強化的策略。ARCS 模式基於許多動機理論和概念發展而成，是以期望價值理論為重要之理論基礎。但 Hardre 和 Miller (2006)指出 ARCS 模式在”期望與價值”概念上的動機要素策略並未完全發展，且遺漏一些內在動機的重 -15-.

(26) 要要素與自治的價值等，這些要素可提供動機設計的潛力與機會，例如：在 Keller 2000 年的模式中，於”促動”要素上(歸屬於期望價值中的”價值”部份)遺漏了目標導向理論(Dweck & Leggett, 1988; Elliot, 1999)，然而教學設計理應根據所要的教學結果(即目標導向)，進一步檢驗促進學習或達成目標表現的因素，以達到教學設計的最大效益。因此，此項觀點應增加到教學設計模式中的”相關”觀點之下作為重要的考量因素，以提供較具”促動”性的學習環境(Greene, Miller, Crowson, Duke, & Akey, 2004)；其次，”價值”的概念應整合進動機教學設計模式中，但卻為動機研究和理論中所缺乏(Brophy, 1999)；另外，基於需求理論所發展出的促動或激勵個體的價值上(在”相關”之下)，亦遺漏了內在動機、流暢性、未來有用性、感知策略等要素(Eccles & Wigfield, 1995; Miller & Brickman, 2004)，和自治的價值 (Ryan & Deci, 2000a)；以及目前 Keller 的模式中尚未包括 Bandura 期望價值理論中”對結果的期望”之部份，此要素在 Keller ARCS 模式中的”信心”部分亦尚未完全被發展。由於學習者對結果所產生的期望會影響其嘗試任務的意願、付出努力的程度、以及完成任務的堅持度，因此，如何整合”期望”要素於動機設計模式的發展亦是重要的議題(Bandura, 1997; Miller & Brickman, 2004)。由 ARCS 模式可知，期望價值理論為動機設計發展所要考量的重要理論。. (二)、 Malone 和 Lepper(1987)的教學設計模式 Malone 和 Lepper 的教學設計模式指出促使數位學習環境具”促動”性質，應包含以下四個主要的動機因素：(1)挑戰(Challenging)：意指學習活動之設計應維持於一個最佳的難度等級，避免讓學習者感到無聊或沮喪的；(2)好奇(Curiosity)：意指引起學習者感官或認知上的好奇，包括視聽覺的感官刺激，或喚起認知上的不一致，讓學習者感知他們現存的知識結構或資訊是不完全的；(3)控制(Control)：意指促進學習者的控制感，讓學習者感知學習結果是決定於他們自己的行動之後；(4)想像(Fantacy)：意指讓學習者融入一個擬真或想像的情境，提供學習者體驗真實生活中未能體驗的經驗，以提昇學習者的內在動機。Malone 和 Lepper 的動機設計模式重視動機因素的效果，但卻難以進一步促進實證研究，並且未應用多媒體學習環境中學習者有效處理動機過程之相關的學習理論，如自我調整學習的概念 (Amory, Naicker, Vincent, & Adams, 1999) 。研究者指出 Malone 和 Lepper(1987)所提的動機模式，雖然分類出多媒體學習環境中的動機相關因素， -16-.

(27) 但這些因素跟一般心理學理論較不相關(Alfassi, 2003)。因此，本研究將於探討數位學習環境中的動機設計要素時，回歸動機相關理論與學習理論，以落實於”有效” 支援學習者於數位學習環境中的學習歷程為主。. (三)、整合 Mayer(2001)多媒體學習理論之動機擴充模式 Mayer(2001)多媒體學習理論為網路學習設計的重要參考理論，然其問題為未考慮到動機的觀點，許多研究(Tang & Isaacs, 1993; Cennamo, 1993; Harp & Mayer, 1997)指出多媒體學習環境中也有一些非認知而屬於動機方面的影響因素，例如：整合吸引人的動態圖片或色彩等的影音資訊，其動機價值可能勝於單純的使用聲音資訊 (Tang & Isaacs, 1993)；Cennamo(1993)認為聲音和影音資訊具有良好的動機品質，能提供學習者支持並減少害怕與失敗感；Harp 和 Mayer(1997)認為認知興趣(基於認知結構的一致性)與情感興趣(基於注意與好奇)可以透過不同的多媒體元素被誘發。一些研究者開始著力於處理多媒體教學中的動機要素與價值，包括 Astleitner 和 Leutner(2000)、Keller(1997)或 Lee 和 Boling(1999)，紛紛提出動機因素於數位學習環境中的重要性：(1)動機將能顯著的影響學習；(2)動機處理亦需要記憶資源，並需要降低認知負載；(3)認知與動機兩變數間多少有直接的關連。因此，為解決 Mayer(2001)多媒體學習理論的不足，Astleitner 和 Wiesner(2004)進一步擴充 Mayer 的多媒體學習理論，整合”記憶使用”與”認知學習與動機” 的觀點，提出一個較完整的動機模式，如圖 2-2 所示。. 多媒體呈現文字 / 圖片. 感官記憶耳朵 / 眼睛. 工作記憶區文字/聲音庫視覺/圖像庫. 文字心智模式圖像心智模式. 長期記憶先備知識. 心智活動選擇 / 組織 / 整合擴充部份：加入動機處理圖 2-2. 心智資源管理注意 / 融入 / 監控動機處裡目標設定 / 動作控制. 整合多媒體、學習與動機之擴充模式(Astleitner & Wiesner, 2004) -17-.

(28) Astleitner 和 Wiesner(2004)整合多媒體、學習與動機之擴充模式的假設為：「心智資源管理(mental resources management)」與「動機處理(motivational processing)」會影響學習者於多媒體學習環境中的「心智活動(mental activities)」(包括選擇、組織、整合)與「心智模式(mental model)」(如文字或圖片)，亦即學習者的「心智活動」是根據「心智資源管理」的運作而來，「心智資源管理」受「動機處理」所影響。在「心智資源管理」上，包含「注意(attention)」、「融入(engagement)」、監控(monitoring)，「注意(attention)」是指工作記憶區的容量在一個所給予的時間內致力於某種任務上；「融入(engagement)」是指在一個所給予的時間內，與某一任務相關連的心智活動量；「監控(monitoring)」是指根據一個標準化的評鑑以改變注意與融入的一個機制，評鑑心智活動達成功的狀況。在「動機處理」上，則包含「目標設定(goal setting)」和「動作控制(action control)」，「目標設定(goal setting)」是指關心與某一任務相關的期望和價值部分，亦即選擇一個任務作為目標進一步去實現它，結合期望與價值要素；「動作控制(action control)」是指從替代性方案或目標中選擇其他也可以實現與任務相符合之目標。因此，可知 Astleitner 和 Wiesner(2004)整合 Mayer(2001)多媒體、學習與動機之擴充模式的基本假設為，預期心智活動、心智資源管理、動機處理之間能夠產生有效的工作記憶量、活動數量、和監控工作記憶活動的品質。根據 Astleitner 和 Wiesner(2004)整合 Mayer(2001)多媒體、學習與動機之擴充模式所發展出的動機設計觀點，在數位教材設計上所應考量的原則有完成的效果 (effect of complete)、時間的效果(effect of time)、效能的效果(effect of efficiency)、目標設定(goal setting)與動作控制(action control)。(1)在完成的效果(effect of complete)上，意指學習者若對任務沒有學習動機，將難以產生資訊的處理；亦或當學習者的注意力已轉移至其他學習任務或不相干的情境中，原本的資訊處理也將被中斷或停止，所產生的學習結果也可能部分或完全遺忘。促動學習動機是學習的開始，若缺乏動機，心智活動將不會完成。因此，當學習者進行數位學習時，應盡可能的維持學習者的學習動機；(2)在時間的效果(effect of time)上，意指學習者若對某任務產生注意，但缺乏融入感，或僅花少許心力投入，學習者的工作記憶量將不會充分運用於資訊的處理，較缺乏心智活動的運作，導致所獲取的概念或規則也較不完整，知識是不充足的結構體。因此，於設計上應加以考量促進融入學習活動之策略的設計；(3)在效能的效果(effect of efficiency)上，意指學習者若 -18-.

(29) 產生注意與融入感，但缺乏監控機制，工作記憶活動的效能將是較低的。「監控」是指持續評鑑心智活動的運作，以覺知什麼會導致注意力或融入方式的改變，使工作記憶區的活動在達目的前所用的方法是最佳化的方法。因此，設計學習活動時應提供監控機制，促使心智活動以最佳的效能運作；(4)在目標設定(action control)上，意指能根據跟某特定目標相關的任務，進行心智資源管理的機制，能夠幫助學習者更有方向與動力。因此，於設計上應提供學習者適切之目標設定的機制；(5)在「動作控制(action control)」上，意指在一個任務中維持心智資源管理活動的機制，學習者透過主動地增進自己的動機，以達成目的或做決策，在過程中嘗試多元可能的選擇，因此，於設計上應提供學習者主動操作與控制的機會。由 Astleitner 和 Wiesner(2004)整合 Mayer(2001)多媒體、學習與動機之擴充模式得知，注意、融入、監控、目標設定、和動作控制是影響學習者是否有效學習的關鍵因素，應為數位學習動機設計上之重要的參考變數。. (四)、 Keller 和 Burkman(1993)一般動機原則 Keller 和 Burkman(1993)的一般動機原則(motivation principles)主要重點在於如何幫助學習者在學習過程中是有動機完成所有數位學習活動的，因此，所關心的重點在於刺激和維持學習動機相關的原則上，包含變化性和新奇性(variation and curiosity)、注重學習者的需求(need stimulation/relevance)、設計挑戰層級 (challenge level) 、正向的結果 (positive outcomes) 、正面的印象 (positive impression)、易於閱讀的形式(readable style)、圖片輔助說明(graphic illustrations)、有益的版面設計(help formatting)、有趣的圖片等(interesting pictures)。 1.. 變化性和新奇性在動機設計上，變化性與新奇性是指可藉由改變內容的組織和呈現來刺激學. 習者的注意力和好奇心，或是改變教學事件(要素)的順序，或使用圖片、語音等吸引人的媒體元素來引發感官好奇，或誘發認知衝突以刺激認知好奇。認知衝突的引發策略，包含刺激探究的態度、使用事實反駁過去的經驗、使用範例、使用衝突的意見或事實、或以幽默來刺激好奇心等，亦可透過呈現未解決的問題來引發迷思感。 2.. 以學習者的需求為主在動機設計上應以學習者的需求為主，人們通常最有興趣的是跟他們現存的 -19-.

(30) 知識與技能相關的東西，當教學目標與學生目標間的關係很清楚時，學習者的動機是最大的。因此，教學主要以學習者的需求為主，透過建立教學內容、教學目標與學習者需求間的關係，以強化學習者的學習動機。具體作法包括：詳盡的告訴學習者此教學如何跟他們現存的知識與技能相關；或使用類比或隱喻將新的教材與學習者已熟悉的過程、概念、技能做連結；或刺激目標導向，詳盡的描述教學是如何將有意義的目標與他們的未來做連結；或使用與學習者未來應用領域相關的範例或練習，增進學習者的感知教學是有相關性的；或給予學生滿足高度價值的促動目標以刺激學習動機(Atkinson & Raynor, 1974)；或是示範目標的價值、效用和興趣，促進學習者的內在動機和個人的目標設定 (Bandura, 1977)；或是利用教學者或演講者的熱忱促進正向的動機；讓學習者角色扮演，或是使用跟這些學習者相似的特質之圖片素材等來增進相關的知覺。 3.. 設計挑戰層級在學習活動上應設計適切之挑戰層級，以提供學習者適當的成功期待，使學. 習者更有信心達成目標，具體策略包括：(1)提供目標、附加問題、前導組織等描述目標和表現所需具備的條件，幫助學習者設定成功的期望；(2)提供學習者自我設定目標的方法以促進自我導向學習，並促使學習者歸因成功於自己的努力和能力，以增強於學習活動上的堅持(Weiner, 1985)；(3)按簡單到困難的內容、練習、測驗之編排；(4)使用「內在一致性的設計原則」建立學習者的信任和信心；(5) 提供達成功之標準和練習鼓勵學習者使用成就自我評鑑；(6)回饋設計部分，對符合標準的回答提供確認性回饋，對不符合標準的回答提供改正性回饋，幫助學生建立信心；(7)允許學習者以他們自己的步調去增進動機和成就表現；(8)給予學習者選擇任務的架構、研讀模式，和測驗模式以促進自我導向學習。 4.. 正向的結果正向的結果意指學習過程中能用內在滿足的結果和正向的獎賞，維持學習者. 持續性的學習動機。具體策略包括：(1)給予機會以有意義的方式應用新獲取的知識或技能；(2)透過教學素材、練習或問題讓學習者應用所學技能，以提昇學習成就感；(3)提供擬真的練習或情境模擬應用。在獎賞成就部分，可使用正向回饋建立學習者的滿足感，例如：(1)當學習者的表現符合成功的標準時給予正向或祝賀的評語；(2)使用有熱忱的評語、或示範跟目標成就相關的正向表現，以刺激學習者的學習愉悅感。提供外在獎賞可幫助維持學習者的內在動機，例如提供計分系 -20-.

(31) 統的遊戲或代幣，以促進外在教學的促動。另外，評估測驗和其他練習活動是否與教學內容的困難度、教學目標、教學內容和學習活動具一致性，確認學習者的控制感，以維持正向滿足感；增近公平感、外在獎賞(例如分數、代幣、公開的稱讚或其他獎賞)等機制須於課程前建立，並與表現結果具一致性。 5.. 正面的印象正面的印象是指藉由透過使用適當的顏色、圖片、品質與型式，提供適切之. 圖片、良好的文字組織與說明、主題與次主題間的順序符合邏輯性，以獲取和維持學習者的注意和建立信心。 6.. 易於閱讀的形式在內容設計上，應提供易於閱讀的形式，以維持學習者的注意和增進信心。. 7.. 圖片輔助說明使用圖片說明，促進課程內容之理解與吸收，維持學習者的注意和建立信心。. 8.. 有益的版面設計於版面設計上，應提供易於使用、有益的版面設計，從版面比例、協調性、. 空間留白、標題、字體型式與大小等應需多加考慮，讓使用者感到清楚、有趣及一致的，以維持動機和建立信心。 9.. 有趣的圖片在說明時輔以有趣的照片，應考慮照片的新奇性、趣味性與主題間的相關. 性，是否含有新奇或引人注意的要素或與課程主題的關聯性程度，以獲取和維持學習者的注意。. 綜合上述文獻可知，動機設計於數位學習環境中的重要性，並且從相關研究中得知融入性、相關性、介面設計、教材內容組織、互動設計等為動機設計所需考量的重要要素。另外，從 Keller 的 ARCS 模式(1983)、Malone 和 Lepper (1987)、 Astleitner 和 Wiesner(2004)整合 Mayer 多媒體、學習與動機之擴充模式與 Keller 和 Burkman(1993)的一般動機原則等動機模式中所提及的重要動機因素，歸納彙整，如表 2-5 所示。本研究進而將共通之動機設計因素加以命名為：具多樣、新奇與趣味感、注重學習者的實際需求、具挑戰性的任務設計、適當的回饋與控制權、從學習中能提昇內在控制感、從學習中能獲得成就感、提供策略幫助認知等。「具多樣、新奇與趣味感」是指數位教材於開始教學時的引起注意與好奇感的動 -21-.

(32) 機引發設計；「注重學習者的實際需求」是指數位教材於開始教學時的”相關”機制設計；「具挑戰性的任務設計」是指數位教材所提供的任務與活動、外在滿足之結果和練習、總結性評量與測驗的挑戰性設計；「適當的回饋設計與控制權」是指數位教材的控制感設計、回饋設計與獎賞設計方面；「從學習中能獲得成就感」是指數位教材的教學事件安排、教學引導與所提供的任務、測驗設計等方面；「提供策略幫助認知」是指數位教材於引發認知思考、導引學習、誘發表現之策略設計等方面。. 表 2-5 動機模式之重要動機要素彙整. 動機設計模式 Keller’s ARCS Malone & (1983) Lepper (1987) 動機要素 1 具多樣、新奇與趣味感注意好奇 2 注重學習者的實際需求相關想像 3 具挑戰性的任務設計信心挑戰 4 適當的回饋與控制權控制 5 從學習中能提昇內在控制感 6 從學習中能獲得成就感滿足 7 提供策略幫助認知. -22-. Mayer’s (2001). . 注意目標設定融入動作控制監控. Keller & Burkman (1993). . 變化性和新奇性以學習者的需求為主設計挑戰層級正向的獎賞結果. 正面的印象、易於閱讀、圖片輔助說明、有益的版面設計、有趣的圖片 .

(33) 第三節動機理論理解動機的過程包含很多重要的構念(Rovai, Ponton, Wighting, & Baker, 2007)，例如：結果的期望(outcome expectancies)、歸因(attributions)、目標導向(goal directedness)、內在與外在動機(intrinsic versus extrinsic motivation)、控制知覺(locus of control) 、自我效能 (self-efficacy) 、自我調整 (self-regulation) 、與自我控制 (self-control)。動機設計原則的建構需從動機理論中整合，Hardre 和 Miller (2006) 的研究中指出目標理論(goal theory)、目標導向理論(goal orientation theory)、自我決定(self-decision)、自我調整(self-regulation)、自我效能(self-efficacy)，與控制知覺(locus of control)等理論，為預測學習者的學習和表現結果之有力指標。教學設計者無論想要採用何種動機模式，皆必須回歸動機理論理解人類的動機是如何運作的，進而才能套用適切之動機模式。因此，本節將簡要的回顧重要之動機理論的基本意涵，並歸納出這些相關的動機理論應用於數位教材設計上的適切準則。從上節文獻中得知，Keller 的 ARCS 模式指出期望價值理論(expectancy value theory)在動機設計上的重要性，以及喚起理論(arousal theory)在多媒體學習上的重要應用。因此，本節綜合以上所要探討的動機理論，包含喚起理論(arousal theory)、期望價值理論(expectancy value theory)、目標理論(goal theory)與目標導向理論 (goal orientation theory)、自我決定(self-decision)、自我調整(self-regulation)、自我效能(self-efficacy)，與控制知覺(locus of control)等。. 一、喚起理論喚起理論(arousal theory)視動機為強烈地根據情感的處理而來，為一種情緒喚起的程度，理想的喚起程度是能夠”促動”學習(motivating)，在學習和動機中扮演一個重要的角色(Pintrich & Schunk, 2003)。在 Berlyne(1960)的理論中，喚起(arousal) 等同於驅力(drive)，主張教學活動應漸增喚起與刺激的屬性(如新奇性、模稜兩可、不一致性和驚奇性)以影響喚起的程度；另外，Hebb(1966)認為為滿足學習者腦力活動的需求，應適切的改變喚起的強度(Pintrich & Schunk, 2003)。因此，由 Berlyne 和 Hebb 的主張中擴展了喚起理論的動機機制，其應用準則包括：(1)將學習者的動機維持在一個最理想的程度；(2)整合新奇性和不一致性至學習活動中； (3)發展正向的學習情緒而非不確定感。在數位化的學習環境，喚起理論為促動學習的重要參考，通常於課程一開始或每一學習活動開始時的重要應用策略，教學 -23-.

(34) 設計者應試著維持數位學習每一學習階段中的一個理想的喚起程度。. 二、期望價值理論期望價值理論源自於認知觀點所談的動機，主張個體在從事認知活動時是一個主動且理性的決策者(Pintrich & Schunk, 2003)。期望價值理論強調個體對成功所賦予的期望與成功所能帶給學習者的價值兩部份。在對成功的期望部份，意指學習活動或任務的設計應賦予學習者成功的期待感；在成功所產生的價值部分，意指學習者完成學習活動或任務後能夠感到滿足與成就感。因此，在成功的價值上應給予適切的挑戰任務以賦予學習者成功的價值感，若學習任務太簡單通常不容易吸引學習者並使其產生太多的成就感；反之，較有難度且可自由控制的任務，較具吸引力且能夠讓學習者在成功後產生更多的成就感(Weiner, 1985)。因此，由期望價值理論中歸納出成功的期望、成功的價值與任務難度三要素的重要關聯性(Pintrich & Schunk, 2003)。由於個體在一個簡單的任務上，並不易感受到成功的價值，獎賞價值會降低；反之，在一個困難的任務上，成功的機會雖然較低，但其獎賞的價值會是較高的。因此，當提供一個成功的學習機會時，應包含任務難度的設計與考量。由上所述，期望價值理論在教學設計上的應用準則包含：(1)幫助學生維持相對正確地且高期待和高能力的知覺，忌給學生沒有能力完成任務的錯覺；(2)合理的任務難度設計：學生能力知覺的發展，不只從精確的回饋中學到，也透過成功的挑戰任務中學到；(3)促進能力的發展是可以改變且可以控制的學習信念；(4)提供合理的作業包含重要性和任務的價值；(5)示範價值和單元或課程內容的興趣；(6)透過給予選擇和控制的機會活化學習者的學習興趣。. 三、目標理論與目標導向理論目標理論強調不同的目標類型如何影響學習者在學習情境中的行為(Pintrich & Schunk, 2003)，用以預測學習者的成就行為；中心思想是目標導向，目標導向是學習者參與任務的理由，意指個體融入活動的目的(Anderman, Austin, & Johnson, 2002)。良好的目標設定能幫助學習者聚焦注意力、付出努力、堅持和發展新策略(Covington, 2000; Linnenbrink & Pintrich, 2002; Locke & Latham, 1990; Midgley)，所提供的目標需要具體的、具有適切的困難度，以增進學習者的動機和堅持度(Pintrich & Schunk, 2003)。 -24-.