區分性教學與傳統教學之差異

蔡辰北與陳靜紋（2013）指出傳統的教學法，偏重於知識傳遞，卻忽略孩 子學習方式的差異性，導致學生學習效果有限。若要以相同的學習歷程來達到 學習目標，對於那群學習落後的孩子，產生了極大的壓力，對於學生本身的信 心及學業未能提供適時的幫助，漸漸地孩子也就變成教室裡的「客人」。區分性 教學是以學生為學習中心，就是希望孩子能成為教室裡真正的「主人」。區分性 教學與傳統教學法的差異即在於傳統教學法是「以教師為中心」的教學，而區 分性教學是以滿足學生個人需求達到最大個別化的「以學生為中心」的教學。

佐藤學（2013，黃郁倫譯）在「學習共同體」一書提到二十一世紀開始世 界開始吹起了一股新的潮流，他稱之為「寧靜的革命」，由歐美國家開始，教室

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的樣貌開始慢慢改變，由原本教師一人站在教室前方授課，學生面對黑板回答 問題、抄寫並背誦課文的傳統「以教師為中心」的教學方式，轉變為學生團團 圍坐小組相互討論的「以學生為中心」的協同教學方式。而此種教學的轉變也 在各個國家中帶來了優良的影響，學生不再從學習中逃走，並且更加的熱衷於 學習。茲以證明區分性教學此種「以學生為中心」的教學方式，是能有效地提 升學生在於學習上的成就。

黃富廷(2012)提出常見的傳統教學往往較傾向於教師提供單一方法教學或 單軸線（one thread, 1T）教學設計模式，無法滿足每位學生的個別需求，而以 區分性教學為理論基礎設計出來的多軸線（multiple threads, MT）教學法，能因 應學生個別差異提出多種教學方式，以滿足學生在學習上的個別需求。雖然採 用多軸線教學在教學的準備上會比傳統的單軸線教學花費更多的時間，但在課 堂上又能有別於傳統式教學教師一直在台上講課，無暇顧及學生的學習狀況，

讓教師有更多時間觀察學生學習的狀況，加以修正完成更符合學生學習能力的 教學模式，若再能搭配「AAG(Auto-run, Auto-debug,Game design)設計」使學生 在學習成果方面更能有效達到顯著的經濟效益，也更能激發學生學習的動力。

綜合上述文獻得知區分性教學與傳統教學之差異粗略為以下幾點：

一、課堂上的主角

傳統教學是「以教師為中心」的教學，課堂上的主角為教師，並未確 切顧及到學生的學習；區分性教學是「以學生為中心」的教學，課堂上的 主角為學生，以符合學生需求為主要訴求，讓學生能確實了解學習的原因 與動機，進而熱衷於學習。

二、個別化程度

傳統教學採單軸線的教學模式，不管學生程度，每位學生都用同一種 方式學習，部分學生無法跟上教師的教學進度，導致成績越來越低落，便 開始放棄學習，進而缺乏學習動機；區分性教學採用多軸線的教學模式，

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顧及個別差異，每位學生都能根據自己的程度去學習，產生成就感，對學 習愈發挑戰心。

三、學習的經濟效益

傳統教學在一堂 40 分鐘的課中，因為顧及學生個別差異，若班上有 30 位學生真正能有效學習的學生可能只有班上成績前百分之二十的學 生，而班上成績後百分之二十的學生則完全沒得到學習成果，成績在中間 的學生則可能需要課後而外的補習才能真正了解學習內容，其學習的經濟 效益是非常差的；區分性教學因為能顧及學生差異，在一堂 40 分鐘的課 中，每位學生都依照自己理想的學習方式進行學習，課堂中每位學生都在 進步，得到良好的學習成效，是十分符合經濟成本的學習。

第四節 區分性教學的相關研究

本節旨在探討區分性教學用於改善學習成效的效用，預藉由整理探究兩者 之間的關係，得到研究上進一步的啟示。

區分性教學十分重視個別化差異，是一種能因應學生的需求、興趣、生活 習慣等因素，擬定教學計畫的教學方法，因此區分性教學法能符合學生學習的 需求，進而提升學生學習興趣，若學生對學習產生興趣，在有趣的學習中便能 提升學生的學業成績，有了優異的成績，學生在學習中產生成就感，就能讓他 對學習更有興趣，產生了一種良性的循環。Lora Robinson 等人（2014）提出區 分性教學即是能給予每位不同的孩子，不同的學習方式及協助，以滿足其在學 習上的需求與最大的發揮，教師具備區分性教學的知識並在班級使用，可能會 提高考試成績，並且幫助學生找到成功的方式。而國內學者黃富廷(2014)指出 一個班級尤其是啟智班，因學習能力呈現出顯著的個別差異，若再使用以往傳 統的單一方式教學的教學方法進行教學，無法滿足學生的學習需求，為了達到 更加完善的「個別化教學」，以多元方式進行教學的區分性教學儼然成為了教育

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（續下頁）

的新運動。而本研究將國內、外近年來對於有關區分性教學的相關研究，茲就 相關的實證研究結果整理如下表 2-1 所示：

表 2-1

區分性教學之相關研究彙整表

研究者 研究主題 研究對象 研究方法 研究發現 Fahey

（2000）

誰願意做 區分性教 學？

Virginia 高 中學生。

質性研究：

觀察實施區 分性課程 後，課程改 變的狀況。

對於課程的改變得到 以下經驗：

1.改變速度不要太快。

2.區分性教學對象應包 含所有人。

3.過程中要提供共同及 彼此訊息。

4.在發展學習契約及區 分性課程時，應給予 老師訓練。

5.透過區分性課程，父 母在孩子學習的過程 中應有更多的參與。

6. 一般人多半無法接 受不熟悉的事物，雖 然改變會導致凌亂，

卻仍需進行。

27 過彈性小組（flexible small group）之分組學 習和區別性之課程內 容，能完成更具挑戰 性的學習活動，且學 習成效顯著地高於其 他學生。

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（續下頁）

區分性教學之相關研究彙整表

研究者 研究主題 研究對象 研究方法 研究發現 Grimes

＆ Stevens

（2009）

Baumgartner 等人

Strong 等人

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綜觀以上各家學者對區分性教學之看法及論點，發現研究論點認為區分性 教學與低成就學生在學習的動機、態度、信心與學習成效等的提升具有相當程 度關係，代表著學生區分性教學對於低成就學生的學習成效的提升具有一定的 影響力，區分性教學是影響低成就學生學習動機等提昇之關鍵因素。因區分性 教學在國內還不算盛行，能找到的研究文獻不算太多，但也能從中發現，國內 區分性教學還不盛行與行政單位未多加推廣導致教師的專業程度不足、教師準 備時間不足與家長無法妥善的配合，都是區分性教學在國內還無法盛行的原因 之一。

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第三章 研究方法

本研究旨在探討區分性教學對數學低成就學生數學學業成績提升之成效，

以三位台東縣富山國民小學中年級數學低成就學生為研究對象，以單一受試研 究法跨受試多探試設計（Multiple Baseline Across-Subjects Designs）進行研究，

本章就研究架構與設計、研究對象、研究工具、研究實施步驟、資料處理等依 序說明。

第一節 研究架構與設計

一、 研究架構

本研究欲了解「區分性教學」對數學低成就學生的數學學習成效的影 響，提出研究架構如下圖 3-1:

圖 3-1 研究架構圖

(一)區分性教學

本研究介入前，學生是以傳統講課式教學法進行數學科的學習。

進入介入期後，教師改用區分性教學，以符合學生背景知識、學習準 自變項：

區分性教學

依變項：

1. 數學作業學習態度 2. 數學作業學習表現 對象:

國小三年級數 學低成就學生

控制變項:

1. 教學時間 2. 評量與教學者 3. 教學內容

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備度、語言、學習偏好、興趣的教學模式給予教學。

(二)數學學習態度與數學學習成績

本研究在區分性教學介入前，先記錄學生對於數學學習態度並測 驗其數學學習成績，並由第一次測驗判定學生在數學解題歷程上所遇 到的問題與需求，以區分性教學於以補強。在區分性教學介入後再次 調查學生對於區分性教學的數學教學後的學習態度並再次測驗學生教 學後數學學習成績。

(三)教學時間

本實驗教學時間固定為每週二、週四，下午四點到下午六點，每 節課 40 分鐘，一共八週。

(四)評量者與教學者

本研究由研究者擔任評量者進行施測。

(五)教學內容

本研究實施 8 周的區分性教學，依評量結果與學生性向，予以教 學。

二、 研究設計

本研究採單一受試研究法中「跨受試多探試設計」，此法的基線期階 段不必持續不斷地評量，而實施間歇性評量，減少了評量次數，降低過多 評量帶來的負面效應（杜正治，2006），共包含三個實驗階段，其研究設計 圖如圖 3-2：

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基線期 (1A) 介入期 (1B) 保留期(1A’)

基線期 (2A) 介入期 (2B) 保留期(2A’)

基線期 (3A) 介入期 (3B) 保留期(3A’)

圖 3-2 跨受試多探試實驗設計圖

(一)基線期：

本階段研究者予以研究參與者前測，評量三位研究參與者數學學 習成績，以本次測驗成績作為基線。

(二)介入期：

本階段將對研究參與者甲進行連續評量，待資料趨於穩定狀態或 達預定水準時，開始介入區分性教學。

當參與者甲的介入階段資料趨於穩定狀態或達預定水準，開始對 參與者乙進行連續評量，待資料趨於穩定狀態或達預定水準時，開始 介入區分性教學。

參與者甲

參與者乙 )

參與者丙

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當參與者乙的介入階段資料趨於穩定狀態或達預定水準，開始對 參與者丙進行連續評量，待資料趨於穩定狀態或達預定水準時，開始 介入區分性教學。

當參與者丙的介入階段資料趨於穩定狀態或達預定水準，則本實

當參與者丙的介入階段資料趨於穩定狀態或達預定水準，則本實