協作敘事取徑的教師專業發展

在知識社群裡，教師可以確認和鞏固他們個人與專業社群成員之經驗。在過程當 中的張力會使得教師對於經驗進行重訪、再評估與更新...。這樣的一種經驗探 究可以讓教學實務具透明，並讓知識更具公眾化，如此的經驗將會更具深刻與意 義。(Craig & Olson, 2002, p.116-117)

壹、協作敘事的意涵

「協作」(collaborative)和「合作」(cooperation)不同，合作是雙方同意一起工作，

一方希望獲得另一方的協助，但協作是雙方有共享與互惠之義，它強調的是彼此相互 之間的關係(Hord, 1986)。在教師文化的文獻當中，會提及協作的教師文化是較為理想 的教師專業發展取徑（王建軍、黃顯華，2003）。Hord (2004)指出這樣的協作因為具 支持性、援助性和分享性的學習關係，而學習就在人與人之間，支持、援助和分享之 間，相互交織作用和共構而成，比起傳統孤軍奮鬥的學習方式更具人性與成效。

Richderson 與 Placier（2001）分析過去有關教師改變的文獻，並提到有關於教 師與教學的改變，可透過個人或小團體的認知、情意、行為改變的歷程，及學校組織 的結構、文化和政治的觀點來改變，其說明教師社群的重要性。和國外相比台灣的敘 事探究大都是透過自我敘說或敘說訪談的方式進行，較少透過協作敘事的方式，Craig 與Olson (2002)提到知識社群的概念，比起個別敘說而言，敘事知識更能產生於相互敘 說的歷程當中，為協作敘事做出肯認。劉美慧（2008）和8位基層教師組成多元文化 敘事團體，採用敘事的方法透過書寫自己的教學故事和閱讀他人的實踐故事，彼此獲 得支持的力量而開展解決教學疑難的智慧，進一步提升她和基層教師越界的多元文化 課程意識與教學實踐能力。而國內在幼教師專業發展課程規劃中關於教師生命/教學故 事的協作課程就未出現在103年度396個幼兒園教師的進修課程當中（教育部，2014b）， 因而希望探究以協作敘事取徑促進幼教師專業發展之歷程，並發展以協作敘事為取徑 的幼教師專業發展方案，是本研究的主要關懷。

一、「協作敘事」(collaborative-narrative)的起源與意義

敘事是對自我經驗的敘說，是從事一種生命史的自傳性書寫(Goodson, 1991)，而

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Kelchtermans(1993)提出自傳觀點(biographical perspective)指出自傳觀點有敘事、建構、

脈絡化、交互作用和動態的五種特色。是以自傳式的敘說著重在故事時間、空間和互 動的脈絡性描繪（Clandinin &Connelly, 2000/2003），亦即自我是要座落社會歷史和當 代的社會環境當中(Goodson, 1998)。在這樣的概念之下所引申出的重點就是，當我們 在敘說之時不是只著重在個人的經驗而已，重要的是要將這樣的經驗要座落於個人所 在的社會環境脈絡中。因而Goodson提出「協作」一詞

自我(self)是一個持續進行的敘事方案...。這持續進行的方案是源自我們和社會 歷 史 、 當 代 的 社 會 環 境 ， 以 及 其 他 人 進 行 脈 絡 化 (contextual) 和 相 互 脈 絡 (intertextural)之下的協作而形成。因此，我們在敘事之時需要有所定位(location) 和進行協作(collaboration )。( 1998, p.11)

Goodson(1994)更說明「協作的概念是希望透過局內人和局外人兩個不同的角度，對實 務和思考上有著不同的觀看世界的方法...。」(1994, p.33)，亦即協作可以提供我們 在敘說故事之時有著多方與多元的觀點。

而Butt等提到

和傳統的科學研究相比，協作式研究的專業發展知識可以提供教師超越和掌控現 有的生活世界，是一個解放的知識論和實踐取向的課程探究。...教師合作而形成 的知識具有合法化、公共化和價值性。(1992, p.56)

他們提出協作自傳(collaborative autobiography)的概念，協作的對象可以是大專院校的 老師和現場的老師，它是一種在實務和教師導向的取徑上，藉由團體成員的敘說再現 個人和公共聲音的一種共構故事的歷程，教師知識是藉由個人與環境脈絡的交互作用 之下所建構的一種水平式和協作式的學習模式，是結合個人和觀看團體成員聲音的學 習方式，這樣的教師專業易被增能與解放（Butt et al., 1992）。教師專業學習從分離和 孤立的教學實務轉向協作和共享的教學模式(Kelly & Cherkowshi, 2014)，在協作中我 們看到自己的教學，也看到別人的教學，而也因著這些再現的教學故事我們進行不斷

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的協商與對話，而藉此促發自我反思和自我監察自身的教學。Ritchie與Wilson就提到

透過協作敘事可以讓我們持續去修正自身的假設和背後的教育哲學觀...。我們 可以在理論與經驗當中藉由持續不斷的對話關係，對我們自己和教學保有開放和 可能性的空間。(2000, p.28)

因為我們是透過聆聽與討論彼此的教學故事，而從這些教學故事當中去創塑新的意義，

找到一片新的教學空間和生成新的教學故事(Clandinin, 1993a)。

綜上，協作敘事的意義是從敘事著重脈絡化呈現的觀看，和個人的故事公共化的 概念之下，強調應提供多方的觀點角度切入，協作的概念因而產生；而協作的意義也 從方法論的視域觀看，提到研究應不只有研究者的角度，而也應有現場教師或「教師

－研究者」的角度；也是教師專業發展破除孤立與疏離而邁向合作的建構教學實務觀 點。因而本研究是結合研究者、幼教師和幼教師們三方的聲音，來共同敘說生命/教學 故事，以促進幼教師的專業發展。

二、協作敘事的特質

從字面上來看協作敘事有著共同或一起說故事的內涵。但協作敘事如何能發揮如 Cavazos 與 WEST他們所言

教師的故事裡鑲嵌有教與學的工具與方法，當教師有機會和他人做教師與教師之 間的對話，可以讓教與學的知識具體可見，更可藉以鼓勵教師作反思、再斟酌與 更新教學知識，是促進個人與專業發展的路徑。(2001, p.144)

以下將說明其內涵與特色。

（一）教學與生命故事的敘說

為避免去教師脈絡化的研習方式，難以轉化成現場可用的資源和脫離教學/教室生 態的研習內容，難以引起教師的共鳴的幼教師專業成長的缺失，協作敘事的主題在以 教師為基礎的概念之下，來促發教師的專業成長。Clandinin(1985, 1992)所提到的個人

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實務知識是在肯認教師是一位有知識也是能知者的背景之下產生，她認為教師個人的 實務知識是由個人的背景、教學的脈絡和敘說當中產生，是在個人過去的經驗、現在 的心智以及在未來的計畫和行動當中。這樣的知識是形塑於情境當中，這樣的知識之 所以能被建構和重建，主要是透過教師回觀和重說故事的歷程並進行反思而產生。因 而他們鼓勵教師們敘說自己的教學故事，也鼓勵透過協作的方式，將實務知識合法和 公開化。因而和一般的學習社群有很大不同的是協作敘事團體其運作的主題與取材都 是從教師的生活世界而來。

（二）小團體的運作方式

團體的大小會影響團體成員的參與度、親密關係和團體的績效（潘正德，1999）。

協作敘事團體的運作主要是以協作者各自和共同回觀，與敘說自己的生命/教學故事，

所以團體成員的發聲率很高；且在故事三度空間的要求和故事所引發的討論，是需要 花很長的時間。所以團體過大成員發表意見的機會就少，而也會耗費更多時間，在意 見的交換與討論不夠深入又有時間的壓力之下，團體的績效自然不高。

成長團體以8-12人為宜(Shertzer & Stone, 1981)；劉美慧（2008）在她的敘事團體 中共邀請8位教師加入，因為怕團體成員太多恐無法進行深入討論，因在Cavazos 與 WEST(2001)、Rath(2002)和范信賢(2009)的協作敘事團體中分別是6-12人不等的成員 組成。因而以敘說生命與教學故事的協作敘事團體適合以6-12不等的小團體方式運 作。

（三）安全和具支持性的團體關係

Clandinin(1993a)和她的大學同事組成師培教育新論述的協作敘事團體中提到，要 有具安全性的協作關係很多故事才有出現的可能。生命故事和教學故事在三度空間敘 說之下必然會有情緒的牽動和生命的感動，而如何能讓這些活過的經驗真實化，並自 然而然的被牽引出來，安全且具支持的團體氛圍很重要，其包含協作者與引導者的關 係及協作者彼此之間的關係，是由這三重之間的關係運作之下所產生的。這樣的協作 關係也是將團體的討論晉升到批判層次的必要條件，因為在安全和具支持性所發展出 來的信任關係，才會有真實且具批判性的對話發生，新的論述與看見也才會產生 (Cavazos & WEST, 2001; Rath, 2002)。

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（四）反思和具批判性的對話產生

協作敘事的「運作本質是一種和他人持續性的闡明和協商，而讓自我的反思和監 測變得更有可能性」（Ritchie & Wilson, 2000, p.28）和個人敘事所產生的力量存有差異。

而那樣的差異是說自己故事和聽別人故事之時個人思考的流動，以及所引發的討論與 對話而形成。因為在聆聽別人的故事之時，透過生命經驗的相互關照，我們常會出現 返身思考的歷程，再加上協作者與協作者之間對話的啟動，引導者引領著談話與對話 會讓彼此更具反思力，當在進入專業與生命的省思之時會更具方向性。這當中包含了 反思、對話和具批判性的概念是協作敘事團體運作中三個重要的主軸。

專業學習的關鍵在「反思」(reflection)(Kelly & Cherkowshiw, 2014)，反思「意指 我們從鏡中、玻璃或水中透視看到的自己；是對特定的人事物進行謹慎的思考」(Collins COBUILD Advanced Dictionary of American English, 2007, p.1091)，反思是個人對於不 確定的事物和情境作判斷的歷程，是個人對於教學相關的知識信念、態度、價值觀和 技能，去進行學科內容、問題解決過程、態度和情境的反思行動，而最終獲得新的理 解和教育問題的解決(LaBoskey, 1994)。協作敘事團體的運作首先是請幼教師敘說自己

專業學習的關鍵在「反思」(reflection)(Kelly & Cherkowshiw, 2014)，反思「意指 我們從鏡中、玻璃或水中透視看到的自己；是對特定的人事物進行謹慎的思考」(Collins COBUILD Advanced Dictionary of American English, 2007, p.1091)，反思是個人對於不 確定的事物和情境作判斷的歷程，是個人對於教學相關的知識信念、態度、價值觀和 技能，去進行學科內容、問題解決過程、態度和情境的反思行動，而最終獲得新的理 解和教育問題的解決(LaBoskey, 1994)。協作敘事團體的運作首先是請幼教師敘說自己