第一章 關注生命經驗、學術關懷與行動探究之間
敘事是修正教師專業發展路徑的催化劑，更多教師透過敘事來抗拒及改寫他們 的生命及教學故事。（Ritchie & Wilson, 2000, p.20-21)
第一節 研究背景與關懷
因應幼稚園與托兒所整合，2000 年教育部成立幼教政策小組，開始進行幼托整合 的研擬。2006 年為因應幼托整合，提升幼教教學品質，開始推動「教育部補助辦理公 私立幼稚園（含托兒所）輔導計畫1」，希望藉由輔導人員進入幼兒園，協助教師解決 教學問題，以促進教師專業成長，並藉以提升幼教品質。2011 年立法院通過《幼兒教 育與照顧法》（以下簡稱《兒照法》），幼托整合政策正式上路。2012 年《幼兒園教保 活動課程大綱》（以下簡稱《新課綱》）也公告實施。這一波波的幼教改革可說開啟台 灣幼兒教育的新頁，但我們在欣喜台灣學前教育邁向新紀元，成為亞洲地區爭相學習 的典範（魏美惠，2014）之餘，卻忽略在幼教現場辛苦耕耘，且是整個幼教專業實踐 核心的幼教師。Ayers 的書中提到美國的教育改革提案經常都是基於狹隘的教育模式，
這些模式忽略了情感、價值觀、意圖、及態度的重要性，在一些偏狹的學術概念主導 之下，卻忽略了家長、孩子和教師的聲音（江麗美譯，1999）。Ayers 也提到要改變這 種情形，只有當教師們的生活世界受到關注，他們的生命/教學經驗有人看到，獨特的 教學狀況和歷程有人理解時，教師們的聲音才算是真正的發聲，想讓教改真正深入所 有老師與孩子的生活，就必須去瞭解教室世界裡的主體。
本研究就是在這樣的關懷之下開展，以幼兒為教育主體的研究不少，但真正去觀 照幼教師的生活世界，提供轉化其教師圖像的養分與具體作為的研究是幼教師研究應 持續關注的。
1 「教育部補助辦理公私立幼稚園（含托兒所）輔導計畫」依《教育部國民及學前教育署補助辦理公 私立幼稚園輔導作業計畫原則》訂定辦理。於 2013 年度改稱為「教育部及國民學前教育署補助辦理公 私立幼兒園輔導計畫」依《教育部國民及學前教育署補助辦理公私立幼兒園輔導作業計畫原則》訂定 辦理
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壹、幼兒園輔導學者的身分，引發我對幼教師專業發展取徑的關注
1987年，我進入省立卓越家事商業職業學校幼保科就讀，1989年在省立台灣師範 學院(國立臺北教育大學的前身)幼兒教育師資科畢業之後便進入到幼兒園工作。1993 年，插班大學至輔仁大學生活應用科學系－幼教組（兒童與家庭學系的前身）就讀，
之後進入高職幼保科從事教職的工作，因為學校改專的需求，於2001年，以在職的身 分修讀國立臺北護理學院嬰幼兒保育系，至今在專科的幼保科擔任講師，我在幼兒教 育界耕耘了29個年頭。除了進行職前幼教師的專業發展課程之外，有時也會應邀擔任 在職幼教師的專業成長課程的講師，更參加不少幼教師的專業成長課程，但我發現較 都是以短時間的專題講座為主。
而 2006 年的幼兒園輔導方案，卻在以短時間的專題講座之外，提供幼教師專業 成長的另類選擇（全國教保資訊網，2015a），我也於 2007 年開始參與幼兒園輔導計 畫。歷年來，已有不少園所藉由參與輔導計畫而提升教學品質及促發幼教師專業，但 也有諸多園所在輔導計畫結束之後，退回輔導前的樣貌。我也在這幾年輔導的經驗當 中不乏看見熱衷於配合輔導計畫而增能的幼教師，但也有幼教師對於教育政策的推行 例如，幼兒園輔導計畫，都傾向被動、悲觀且置身事外的態度，因為教保工作事務多 如牛毛，我曾是私立幼兒園的教師，所以我完全可以理解這些老師的心情。為了系統 性的整理出自己的輔導經驗，以提升輔導的成效，我在＜我的幼稚園輔導之旅：一位 輔導員的覺醒與行動＞（張素貞，2015）的研究中透過自我敘說的方法，回觀過去五 年的幼兒園輔導經驗。文中我發現輔導計畫當中提到，透過輔導來提升教師專業成長 的方式，我認為較存有理性主義的教師發展觀，亦即認為課程與教學是一套技術或方 法，只要給予教師新的技術或方法，教師就能自我改變，殊不知這樣的教師專業成長，
較難以達到深層和轉型的學習。因著這個研究而對我的輔導身分有所解構，課程意識 的概念萌發我對「輔導意識」的覺知，課程意識的概念在說明，教師應對自身所設計 的課程與教學的實施有所覺知與省察（甄曉蘭，2004），而輔導人員在帶領幼教師進 行課程與教學轉型的角色也似教師一般，其應能對自身的輔導信念、方式、與作為，
有所覺知與批判，這觸發了我開始對多年來執行輔導計畫之時，我背後所存有的哲學 觀進行思考與檢視；另外，我更驚覺到自己在整個輔導的過程中是「教育導管」隱喻
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的奉行者，遂引發我對幼教師經驗與主體性的關注。我發現在輔導的過程中應讓輔導 人員和幼教師有更多思考、看見和詮釋自己的機會，而彼此之間也應有更多的反身性 對話，讓整個輔導計畫中的教師專業成長，呈現一種動態且立體的畫面，而不是一個 線性固定化的專業成長。
貳、幼教師生活世界與專業發展連結的關懷
典型的幼教工作為低薪資、工作時間長、責任繁重；除了工作環境內實際的壓力，
幼兒教育獨特而不同於其他教育階段的工作本質也常帶給教師精神上無比的壓 力。（張盈堃，2013，頁 37）
由於參與幼兒園輔導方案，讓我有機會長時間的在幼教現場與幼教師相處，近距 離的觀看幼教師的生活世界。20 幾年前我曾是幼教現場的老師，但因著時空背景的不 同，現在的幼教師所要面對的教保現場問題，其複雜度和難度簡直無法相比。在家長 的部分，少子化使得家長視孩子為瑰寶似的呵護，親師溝通的任務艱鉅；在幼兒的部 分，由於受到家長過度的保護，幼兒教保的難度增加；在政府的部分，為了提升台灣 幼教的品質，這幾年的幼教改革陸續推行，而幼教師為了要配合政府的政策，投入在 諸多的研習會和園內的計畫當中，為了專業的提升，日子真是忙盲茫；而在幼兒園的 部分，尤以私立幼兒園為甚，經營者往往會把來自家長、孩子與政府的壓力，轉嫁到 幼教師的身上。而政府在急於提升教保品質之餘，對於私幼教師薪資與福利的問題，
其作為卻是有限。這樣的觀看引發我對幼教師存有一份關懷與不捨之情，我思考著我 能為他們做什麼？除了透過輔導計畫提升其專業成長之外，我還能做什麼？我能為其 生活世界帶來什麼養分。
在博士班「教師專業發展專題研究」的課程中，我有意圖的將自己、幼教師與教 師專業發展做連結。課程當中所閱讀的文本，以及課堂當中的對話，常常讓我返身觀 看我這個私立學校教師的生活世界。私立學校講師的身分似乎能和私立幼教師的身分 做連結，其中「教師生命經驗」的文獻，為我的教師生涯產生了很大的翻轉。
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Merleua-Ponty 指出探究生活經驗的各種現象，意即藉由再次喚醒活過的生活經驗，
個人得以重新學習去看待我們所生活的世界。(van Manen, 1990, p.31)
因為關注教師生命經驗的討論，課堂中讓我有機會回觀自己身處的私立學校文化，以 及我這十幾年的教學經驗，並從這樣的歷程當中對我的教學生涯有了不一樣的觀點。
對教師生命/教學經驗的探究，我認為可以為教師的生活世界帶來滋養與撫慰，是教師 專業發展歷程當中，可以引發教師進行探尋的學習。對幼教師生命經驗與專業發展進 行連結，是本研究的重點所在。
參、敘事探究是關注幼教師生命/教學經驗的途徑
如何對幼教師專業發展進行再概念化，並將幼教師生命經驗與專業發展的連結，
我開始探尋方法論試圖去找出一條可能的路徑。
敘事研究它就是一種關注生命經驗，Schon 指出有意識的對生活事件進行重述與 重活一次的探究（夏林清譯，2003）；是一種回觀生命經驗並將之創塑意義，以生成 之後行動的一種探究途徑。在博士班敘事研究課堂的學習中，每一節課的前 15 分鐘，
會有修課的同學分享其生命經驗或教學故事，在這樣的過程中，經驗流就這麼自然而 然的各自在敘說者或閱聽者的內心流動著，做為聽故事的我，常常會不由自主的回觀 自己的故事，而有時也因著與敘說者故事的相似性，引起共鳴與自省。敘事探究的內 容因為是以生命經驗為主軸，所以，在文本的閱讀、分享或聆聽故事的歷程當中，很 多時候都要回到自己的內心深處，因為雖是別人的故事，但也成為自己重要的參看。
我們因為看見了過去，才發現我們的現在，但更重要的是對未來有了展望。具有生命 力與撼動力是我對那段學習敘事探究歷程的回憶。
我也將課堂中分享的小故事，在期末報告中呈現，之後在授課老師的指導下，將 文章整理並投稿，＜我的幼稚園輔導之旅：一位輔導員的覺醒與行動＞（張素貞，2014）
在文中透過自我敘事，敘說自己投入幼稚園輔導五年之經驗，而藉此在輔導歷程中產 生覺醒與行動。在「多元文化專題研究」的課程中，族群關係的議題引發我對我的原 住民學生身分認同議題的關懷，加上在「教師專業發展研究」的課程中，因為閱讀並
在文中透過自我敘事，敘說自己投入幼稚園輔導五年之經驗，而藉此在輔導歷程中產 生覺醒與行動。在「多元文化專題研究」的課程中，族群關係的議題引發我對我的原 住民學生身分認同議題的關懷，加上在「教師專業發展研究」的課程中，因為閱讀並