協作者

壹、協作者的背景描述

一、協作者之學經歷、教師資格及幼教年資

和 8 位協作者組成「幼教師協作敘事團體」，並在 Line 上成立了社群，並各自取 了化名以供研究文本的使用。8 位協作者除了有著同事之間的關係，除了ㄚ頭之外，

其他 7 位連同我在內都是創新家商幼保科的畢業生，有著同學和學姊、妹的關係，出 生在 1970-1976 年之間。

8 位協作者中 3 位畢業於科技大學的幼保系具備教保員的資格，5 位畢業於師院 的幼教系具有幼兒教師的資格；只有ㄚ頭有非幼兒園教師以外的工作經驗，另外在幼 兒園的經歷中有 4 位曾在卓越幼兒園以外的機構服務，其餘 4 位都一直在卓越幼兒園 服務；幼教年資都在 20 至 23 年之間，如表 3-1。

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一、卓越幼兒園的行政組織系統

創新家商校長下有教務處、人事室、實習處、主計室與總務處，於實習處之下又 分幼保科主任與卓越幼兒園園長，園長下分保育組、行政組與教務組三組，教務組之 下又分三個年級召集人。並為推展幼兒教育、協助園務推動及處理緊急事務成立幼兒 園家長委員會。

由於卓越幼兒園為附設的幼兒園，因而除了教學完全自主以外，所有的保育、行 政與教學行政事務，皆須經過創新家商所屬相關處室的簽核。因而其自主權有限，且 所形成的事物流程繁雜及耗時。以舉辦一個親子闖關活動為例，從活動的企劃到通過 就要上簽到各相關處室，有時簽呈上的一個用詞不當就會被退回來，有時甚至會來來 回回好幾次，好不容易通過了，就要開始籌劃相關活動，這時場地的租借又得行文到 校本部，尤其是最後的核銷工作，常常把兼任組長的幼教師搞得昏頭轉向，常常因而 影響了正常的教學。但對校本部來說這麼大型的幼兒園也造成他們很大的行政業務量

，他們也是有口難言。

二、卓越幼兒園的課程、師資及教學環境

在營造自由、開放和多元的學習環境，培養獨立思考、尊重生命及自主學習的態 度，和培養德、智、體、群、美全方位能力的教育理念之下，該園採「主題+學習區」

的課程模式，並在課程大綱的導引之下，落實幼兒教育的目標。由於教學成效卓越，

因而也於 102 學年度開始接受縣政府委託擔任縣的教保資源中心。

園內教師皆為幼教系、幼保系畢業之合格幼教師及教保員。園內的設備充足、空 間寬敞且教材教具多元。設有教具資源室，將教學相關的教材教具作系統的管理。並 成立家長委員會，協助幼兒教育相關事務的推動。在教學之餘鼓勵教師研究，並進行 出版。而由於是教保資源中心，所以每年會接受縣政府委託辦理或規劃教師專業成長 研習，園內教師也因著地利之便，在提升專業發展之餘，也累積很多辦理研習活動的 經驗。

三、參與幼兒園輔導計畫之概況

為了確保幼兒園的教保品質，並協助教師持續進行專業成長，該園於 96、98 學 年度參與適性輔導方案，100 學年度參與課程大綱實驗園的輔導，101 年再次接受適

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性輔導方案，102-104 學年度更持續進行課程大綱的輔導。

第三節 幼教師協作敘事團體運作與架構

壹、幼教師協作敘事團體的運作原則

幼教師協作敘事團體的運作原則係參考文獻中「協作敘事的特質」與「協作敘事 的教師專業發展方案」發展與規劃而成。

一、生命故事與教學故事並重的敘說

在「教師是一個人」的隱喻之下，其突顯的是教師角色的形成不是一夕之間，亦 即教師自我或身分的形成是包含自己、他人及其外在環境互動之下，所組成的自我內 在世界，和敘事的三度空間有著相同的意涵。即教師身分是隨著時間軸、互動軸、和 情境軸的動態循環歷程所建構。

首先，從生命故事的敘說開始談起，從協作者童年的原生家庭經驗、現階段的家 庭經驗、以及各個階段的學校經驗敘說；之後，請協作者敘說其過往的課程經驗與教 學的故事，側重在「課程與教學的經典故事」，不管是成功、感動的難忘故事，或是

「不堪回首」的故事，都是經典故事的切入點。

二、閱讀與敘說並重的模式

閱讀與敘說並重主要參照劉美慧（2008）提到的希望閱讀他人故事而引發的共振 效應，而有行動的參照架構與策略，以提供移動視框的視域。因為視框是我們看事情 的角度，我們都帶著自己的視框在觀看並理解世界。團體運作中我們一面說故事，也 一面閱讀和聆聽他人的故事，這樣的再現文本，使得我們看到了彼此在看待事情時的 視框，和因著這視框所引發的行動。團體中除了閱讀這些再現文本之外，討論與對話 的啟動是希望能對經驗在不同視框下被賦予不同的意義，移動視框使呈現的文本能不 斷被「重新框定」產生新的意義（林香君，2005），因為有時往往當事人的視框沒問 題，但有問題的是沒辦法看到視框之外的存在，亦即重新視框的問題。生命經驗與教 學故事的敘說讓我們經驗到每個人的「看見」是那麼不同，若我們能先對我的「看見」

有所看見，我們才有移動視框「重看」與轉化的可能，這是一條「看見」與「移動」

的路徑。而為了提供協作者在看見之後產生移動的養分，團體運作之時會依著所敘說

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與討論的主題，尋找符合該主題的文章或影音，供協作者閱讀、觀賞並進行對話與討 論。因為視框一旦移動，新經驗才有發展與開展的可能。

在進行教學相關文章的閱讀之時，我也思考到不能落入廉兮在與基層教師進行影 像讀書會中的困境「研究者發言的內容與方式，像是傳授者的角色，少了成員的互動，

研究者的發言明顯成為唯一價值。」（劉美慧，2008，頁 17）。是藉由閱讀來移動幼教 師視框之時，我在團體的運作歷程中需不時進行行動中反思和行動後的反思。

三、生命與教學難題的討論

Bruner 所言：「……『難題』會被安裝為敘事現實的輪軸。故事之所以值得講、

值得理解，其價值就在於有那難題的存在。……」（1996/2001，頁 215）；而劉美慧（2008）

更提到難題的呈現能反映行動者的處境，更能理解脈絡的關係，從難題而來的敘說與 討論可以提供課程改革的可能性路徑。因而本研究除了讓協作者敘說其生命與教學故 事，也會聚焦在生命與教學難題的敘說，透過重新捕捉和詮釋自己或協作者共同的難 題，在經驗的難題流動之下，啟動反思思考找出「人們如何觀省自己是如何在認識事 物與如何行動的一種思考方式」（夏林清，2012，頁 322），再經由對話、互動、和討 論，解構並移動自己的視框，轉化及促發新的生命與教學的發展。

四、著重互動、對話與反思的設計

協作團體要以一種互動、對話的方式進行，首先引導者要先自我開放，才能和協 作者共同尋求更深刻的相互了解，也會關係著團體關係的催化與否。在協作團體的關 係催化之下，協作敘事團體的運作希望提供透過別人的故事文本，與自己的故事文本 有所對話並進行討論，產生共振和自我反映的歷程，而為使這樣的歷程深入與深刻。

著重互動與對話的研究設計，是要讓彼此對自己所存有的視框與觀看世界的方式，有 所意識與覺知，除了對自我有更深一層的認識之外，透過彼此的觀看、對話與討論就 會為團體孕育出辯證的空間（夏林清，2012），這樣的團體希望營造的是具批判性、

建設性且相互教育的教師專業發展路徑。

而協作敘事團體的反思運作首先是請幼教師敘說自己的教學故事或聆聽別人的 故事，之後再重看自己的教學故事，藉由「發生什麼事？」、「你看(觀察)到什麼？」、

「讓你想到什麼？」、「對你有什麼意義？」、「從這個故事中你學到什麼？」以及「若

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這是你的故事，你再次學習了什麼？」的提問來進行反思和對話。

貳、幼教師協作敘事團體的運作架構

每一次的協作敘事團體的運作都是藉由敘事－意識－反思－建構－行動的運作 歷程與架構，來促進幼教師的專業發展，其所呈現的歷程並非呈現線，而是成雙向且 彼此互為影響的歷程。以下將說明其內涵。

一、敘事

本團體運作是以敘事為主體，我認為其包含分享片段、瑣碎的關於教學當中的挫 折、喜悅與訊息傳達的說話、並有高度主動和參與的說話形式，藉此分享與交流意見、

想法與價值觀的談話、和一種更具探究與理解的談話內容，著重在對於參與者的問題，

和經驗進行討論分析與批判的對話。敘說內容是以生命故事（經驗）和教學故事（經 驗）為主，引導者在每一次的團體結束之後會預告下次敘說的生命/教學故事的主題。

敘說的方式除了口說之外也透過書寫的方式。

二、意識

在安全的氛圍之下，三度空間的生命/教學故事敘說，能讓協作者對過去活過的生 命與經歷過的教學事件有所覺知。因著三度空間整個故事與事件會更具體與立體化，

如此一來隱晦的理解和假設會被更整全性的看見，協作者會更具意識的覺察出故事與 事件的脈絡。在協作敘事團體中讓經驗浮上意識的方法，剛開始是請協作著透過口說 的方式，之後也請協作者事先將所要分享的故事書寫成文本，再於團體中進行敘說。

書寫加上敘說的方法比起僅是口說，所引發的意識感其程度是有差異的。但僅只是讓 故事浮上意識是不夠的，有時並不會有學習的歷程出現，還必須藉由反思的運作，才

書寫加上敘說的方法比起僅是口說，所引發的意識感其程度是有差異的。但僅只是讓 故事浮上意識是不夠的，有時並不會有學習的歷程出現，還必須藉由反思的運作，才