幼教師專業發展取徑轉向

壹、幼教師生活世界的關照

95年度開始為因應幼稚園與托兒所的整合（以下簡稱幼托整合），提升幼教教學 品質，教育部開始推動辦理幼兒園輔導計畫，希望藉由專精於課程、教學領域之學者 及資深幼教人員，進入幼兒園協助教保服務人員，將理論融入實務工作，協助教師解 決教學問題，發展園所教學特色，促進教師專業成長，並藉以提升幼教品質，「這項 計劃堪稱是劃時代之舉。」（林佩蓉、陳娟娟，2010，頁15）。2011年6月29日《兒 照法》頒布，幼托整合開啟了台灣學前教育的新頁。而為促進幼兒身心健全發展，《兒 照法》明定幼兒園應實施教保服務，並請相關學者研擬《幼兒園教保服務實施準則》

及《新課綱》來落實。為協助幼兒園執行課程大綱，102學年度開始課程大綱輔導也 列入幼兒園輔導計畫當中。幼兒園輔導計畫的實施可便於幼教師兼顧實務工作及進修，

是提供幼教師專業成長的另類選擇，是目前幼兒園用以提升幼教師專業發展的途徑之 一（全國有教資訊網，2015；陳欣希，2009）。我也從96年度開始至今一直擔任輔導 學者，進入幼兒園和幼教師們共同經歷台灣的幼教界盛事，和幼教師們踐行幼教改革 之路。2013年在輔導課程大綱的園所中，有幼教師跟我說「難道我們不能把幼兒帶好 就好，幼兒的安全不是才是最重要的嗎？為什麼還要我們做這麼多？花時間來作課綱，

這樣不會剝奪幼兒的受教權嗎？」聽見幼教師發出這樣的怒吼，我思忖著幼教改革到 底對幼教師而言，存在著什麼意義？幼教改革與他們之間的連結為何？他們在想什 麼？

Jackson(1968)在《Life in Classroom》中細緻的描繪了學生每日的生活及對學校 的感受，也指出老師的工作有「此時此刻的迫切性」。但相對於中小學教師的教室樣 貌，在幼教師的教室當中，因為幼兒發展與學習特性的關係，那種立即性且急迫性須 處理的事件更是層出不窮，而有時常常是攸關生命安全的處理。和其他教育階段不同，

幼兒教育是教育與保育並重的教育階段，所以比起其他階段的教師，幼教師有其獨特 性和中小學教師不同，我們從Ayers的《幼教典範－六個傑出的幼教老師》（江麗美 譯，1999）的書中就可以看出這兩者的不同，工作時間長、工作內容瑣碎且繁重，以 及須不時承受來自家長的壓力。在這樣的工作環境之下，幼教師的社會地位卻不被尊

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重（魏美惠，2014），在美國的情形也是一樣（張盈堃，2013；Murray, 2000）。而 私幼教師更是在幼教市場化之下，造成其薪資與福利，與其所背負的壓力與責任不成 正比，讓多數幼教師轉往公立幼兒園，造成私幼教師流動率過大，不合格教師充斥的 情形，而影響了幼兒教保的品質。身為幼教人、幼師資培育者、課程大綱輔導學者的 我，在欣喜台灣的幼兒教育正邁向世界性的改革，成為亞洲地區爭相學習的典範（魏 美惠，2014），並在積極的協助各項改革計畫的推動之時，我卻沒有去關照及正視幼 教師的生活世界。

Grumet(1992)的自傳文本提供能對幼教師的內心及生活世界進行探照的方法，自 傳(autobiography)的希臘文是由「自我」(auto)、「生命」(bios)「書寫」(graphe)組成，

是個人對自己生命經驗與歷程的研究。自傳文本是一種對個體經驗與意識的關注，因 為

教師自傳在努力尋找一個真實的、教學的聲音，這個聲音可以將教學的角色和最 深沉的自我聯結起來，這個聲音也可以和他人的聲音相互呼應。（江麗美譯，1999，

頁 217）

Pinar(2004)提到自傳的方式是讓我們慢慢地憶起過去甚至進入到過去，並對未來 進行沉思，那是一種對過去經驗進行分析和對未來進行冥想，為的是能更完整與敏銳 的理解 現在與 沉浸於 現在。 Pinar 提出 進 行自傳 探究的 方法為 回到過 去的回溯 (regressive)，想像未來的前瞻(progressive)和對自我分析與擴展的分析(analytic)，最後 是整合與開展的綜合(synthetical)(Pinar, 1994)。回溯是請幼教師返回過去曾發生過的深 刻教學事件，去回想當時發生的情形，對事件當中的人、事、時、地和物進行系統性 的回顧。而前瞻是請幼教師進行類似腦力激盪的方式，去思考與想像自己與幼教相關 的未來，並對自己所描述的未來圖像與作為進行分享。分析階段請幼教師先說明目前 自己幼教相關的樣態，在描述現在時先將過去和未來暫擱一旁，亦即對現在的描述先 不涉及過去和未來，但要對現在和未來進行回應與對話；Pinar 提到：

當將過去、現在和未來的傳記並列之時，我們可以看到三者彼此之間的複雜與多

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面向的關聯，更可藉以發現未來是如何呈現於過去、過去如何呈現於未來、以及 現在如何於過去和未來當中。(1994, p.26)

綜合是對自我身分的再概念化，先請幼教師將前三階段的結果擱置，然後靜下心來問 自己「我是誰？我存在的意義？我對幼教的作為與貢獻為何？這樣的貢獻與作為為我 帶來什麼正面的啟發或負面影響？」請幼教師的觀看其身、心、靈三面向的統合，並 藉以對幼教生涯的開展。

Pinar 自傳式方法論的階段可作為本研究在引導幼教師進行生命與教學故事敘說 的指引與討論方向。

貳、符合幼教師專業發展階段需求的幼教師專業發展方案

和人類的發展歷程一樣，不同階段有不同的特性和任務要完成，而我們要提供符 合這個階段發展所需（ 林育瑋，1996；廖鳳瑞譯，1989），就如同 Sprinthall 與 Thies-Sprinthall 將成人發展應用到教師成長的論點，他們提出教師的成長活動應與教 師目前的認知層次相符合的論述一樣(as cited in Spodek, 1995)。教師的專業發展歷程 也是有其階段性，不同階段所關注的焦點不同(Fuller, 1969)，其學習需求也不同，如 能對幼教師專業發展階段的內涵有所了解，才能決定提供幼教師何種進修研習的內容 和形式，量身訂做符合這個階段的幼教師的專業發展方案。

一、Katz 的幼教師發展階段

Katz (1972)將幼教師的專業發展階段分為求生(survial)階段、強化(consolidation) 階段、求新(renewal)階段和成熟(maturity)階段。求生階段通常發生在任教的第一年，

這個階段的教師所關心的是如何度過每一天，如何在每一天當中生存，而持續進行教 學。處於這個階段的教師所需要的是精神上的支持、理解、關懷、導引與肯定，在教 學時若能有一位資深教師進行協同教學，或一位常駐在教室內的輔導人員，隨時提供 現場的輔導，可盡快的協助教師度過這一段求生期。求生期教師的關注點在自身，但 強化期的教師已將關注點轉移到個別孩子與教學問題的處理上，由於強化階段的教師 已能利用第一年的現場經驗，依樣畫葫蘆的運用在第二年的教學當中，因而已不再懷 著惶恐與無助的心情。強化階段和求生階段一樣，這個階段的教師還是需要有一位資 深的協同教師，或輔導人員在現場提供即時的支援之外，可將教學相關的問題在教學

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以外的時間和輔導人員進行面對面的探討；另外，也可加強教師和同儕的接觸與對話，

一方面可促進自己的成長，同時也可從別人的故事當中減輕挫折感。處於這個階段的 教師需要有多元的接觸以累積經驗增強自信心。通常任教三、四年後，教師會對於一 成不變的教法開始有突破的想法，而進入求新階段，除了繼續同儕之間的學習之外，

這個階段的教師會主動參加研習課程，加入專業團體進行專業的學習，並擴大學習的 視野從園內擴展到園與園之間的學習，而幼教專業相關的期刊、雜誌和影片也都可提 供其專業的成長。而成熟階段的教師，已能認同自己的幼教專業身分，並以身為幼教 師為榮，對於專業的發展需求已邁入高層次的認知需求，研習課程的內容應著重在提 供教師進行思考與反省的規劃，教學知能傳輸的研習內容與方式已不能滿足這個階段 的需求，進行教師背後所存有的信念與哲學觀的思辨，較會為這個階段的教師所接受，

我認為參加專業的座談、研討會與工作坊的方式，可讓幼教師透過發聲與對話來釐清 自己的教學觀，並進行解構與建構的機會。

二、Vander Ven 的幼教師專業發展階段

Vander Ven(1988)從成人/職業發展、生態系統、認知發展與終生學習的觀點，提 出幼教師專業發展五階段：新手(novice)階段、萌發(initial)階段、獲知(informerd)階段、

統整(complex)階段和影響(influential)階段。

處於新手階段的幼教師常出現非專業行為的情形，對於現場教學常以個人偏好和 線性思考的方式從事判斷與決策，對於幼兒的行為因為自身經驗和專業度不足的關係，

常不假思索地會出現一些有違幼兒教育與幼兒發展的處理方法。例如，對於因分離焦 慮而哭鬧的幼兒，常不去探究其背後的原因，也未給予充分的關愛之下，會有失去理 性的說出「閉嘴、不要哭、不哭我就帶你找媽媽」之類的處置情形。對於這類的教師 須要有一位經驗教師來帶領，和對其非專業的行為進行高度的輔導，因而新手階段的 教師會建議是以助理和助手的身分與幼兒接觸。和新手階段的教師一樣，萌發階段的 教師通常也會建議是助手的角色，他不但可以協助班級教師進行班級的事務與教學，

班級教師也會提出必要性的專業建議與輔導；處於這個階段的教師由於已開始顯現出 對幼教工作的委任之心，而對專業的學習抱持正面與積極的態度，因而在他身上會出 現「有專業度」之感；但這個階段的教師還是需要有經驗教師進行高度的輔導與介入，

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以及持續的進行專業的教育和訓練，並從事個人的發展與輔導，如此將可協助其邁向

以及持續的進行專業的教育和訓練，並從事個人的發展與輔導，如此將可協助其邁向