第四章 研究結果分析與討論
第三節 南投縣原住民地區國小教師實施補救教學的教學態度與教
本節旨在以皮爾遜積差相關統計方法探討南投縣原住民地區國小教 師實施補救教學在教學態度與教學困擾各變項之間的相關情形。
壹、南投縣原住民地區國小教師實施補救教學在教學態度與教學困擾整體 層面
南投縣原住民地區國小教師實施補救教學在教學態度與教學困擾相 關情形如表4-22表示。其中，教學態度整體層面與教學困擾整體層面之間 的相關-.434，達 .01 的顯著水準，顯示學教學態度整體層面與教學困擾 整體層面之間有負相關，即整體教學態度認同程度越高之國小教師，在整 體教學困擾的程度尌愈低，反之亦然。
貳、南投縣原住民地區國小教師實施補救教學在教學態度分層面與教學困 擾整體層面
從教學態度來看，教師在「學校行政」分層面與教學困擾整體層面的 相關係數（γ=-.493、
p
<.001）最高，顯示對實施補救教學之「學校行政」的教學態度程度越高之教師，其對於實施補救教學的教學困擾愈低。而「教 師本身」（γ=-.276、
p
<.001）、「教學活動」（γ=-.295、p
<.001）、「班級經營」（γ=-.366、
p
<.001），此三個層面與整體教學態度的相關 係數均達到顯著水準，表示教師對「教師本身」、「教學活動」、「班級 經營」、「學校行政」的認同程度越高之教師，其對於整體教學困擾程度 愈低。參、南投縣原住民地區國小教師實施補救教學在教學態度整體層面與教學 困擾分層面
由表4-22來看，教師實施補救教學的教學困擾在「教師本身」分層面 與教學態度整體層面的相關係數（γ=-.423、
p
<.001）最高，顯示對實施補救教學之「教師本身」的教學困擾程度越高之教師，其對於實施補救教 學的教學態度認同程度愈低。而「教學活動」（γ=-.386、
p
<.001）、「班 級經營」（γ=-.329、p
<.001）、「學校行政」（γ=-.333、p
<.001），此三個層面與整體教學態度的相關係數均達到顯著水準，表示教師對「教 師本身」、「教學活動」、「班級經營」、「學校行政」的教學困擾程度 越高之教師，其對於整體教學態度認同程度愈低。
肆、南投縣原住民地區國小教師實施補救教學在教學態度分層面與教學困 擾分層面
一、教學態度分層面中，「教師本身」層面與教學困擾分層面相關係數為 (γ=-.374**、γ=-.238**、γ=-.154*、γ=-.194**)，皆達負相關，其 中「教師本身」相關係數最高，顯示在「教師本身」的教學態度認同程度 愈高，教學困擾分層面的「教師本身」程度愈低。
二、教學態度分層面分層面中，「教師活動」層面與教學困擾分層面相關 係數為(γ=-.340**、γ=-.302**、γ=-.189**、γ=-.182*)，皆達負相 關，其中「教師本身」相關係數最高，顯示在「教師活動」的教學態度認 同程度愈高，教學困擾分層面的「教師本身」程度愈低。
三、教學態度分層面分層面中，「班級經營」層面與教學困擾分層面相關 係數為(γ=-.293**、γ=-.311**、γ=-.389**、γ=-.218**)，皆達負相 關，其中「班級經營」相關係數最高，顯示在「班級經營」的教學態度認 同程度愈高，教學困擾分層面的「班級經營」程度愈低。
(四) 教學態度分層面分層面中，「學校行政」層面與教學困擾分層面相 關係數為(γ=-.391**、γ=-.424**、γ=-.342**、γ=-.502**)，皆達負 相關，其中「學校行政」相關係數最高，顯示在「學校行政」的教學態度 認同程度愈高，教學困擾分層面的「學校行政」程度愈低。
表4-22
補救教學在教學態度與教學困擾的積差相關分析摘要表
教學態度 分層面
教學困擾 分層面
教師本身 教學活動 班級經營 學校行政 教學態度 整體層面
教師本身
-.374** -.340** -.293** -.391** -.423**教學活動
-.238** -.302** -.311** -.424** -.386**班級經營
-.154* -.189** -.389** -.342** -.329**學校行政
-.194** -.182* -.218** -.502** -.333**教學困擾 整體層面
-.276** -.295** -.366** -.493** -.434**
註：
*p < .05
**p
< .01第四節 南投縣原住民地區國小教師實施補救教學的教學困擾之開 放性問題整理
本研究問卷最後採開放式問題，置於本問卷第三部分，題目為：「請 填寫您實施補救教學時遇到的最大困擾或困境」，將教師對實施補救教學 的教學困擾做歸納整理，為教師們對教學現況提供的寶貴意見，以期提供 教育主管單位、學校行政、實施補救教學之教師與未來研究方向之參考。
壹、各分層面之教學困擾
以下分別依本研究探討層面「教師本身」、「教學活動」、「班級經營」、
「學校行政」做統整，以及本研究未探究之部分「其他困擾」，分述如下。
一、教師本身
(一)教師身心疲憊，教學品質易受影響
一般導師每週僅上十六堂課，有充裕的時間備課，未上補救教學課
程，可以有較多的時間休息，但進行補救教學課程之教師，必頇於課餘時 間加課，上課時數過長，教師身心俱疲，難以維持教學品質，此為教學困 擾之一。
編 66：「上課時數過長，自身業務與級務為重下，較難負荷」
編 163：「個別指導教師面對全班性的教學，是分身乏力的」
編 196：「教課時已身心疲憊，如何做好補救教學的工作？教學品質 常打折扣」
(二)補救教學專業度不足，需增能研習
由於學生個別差異大，個別指導的時間分配、有效教學方式極需專業 知能研習來提昇教師的教學效能，尤其是對初任教師而言，更有其必要。
編 39：「第一次任教，對如何進行補救教學，有效的教學方式還不 清楚」
編 86：「補救教學專業仍嫌不足，特別是數學科，需有教師團隊不 斷進行對話」
編 176：「補教專業度不足，需增能研習」
(三)位處偏遠，阻礙研習進修
教師有意願參加補救教學相關研習，但礙於原住民地區國小大都處在 偏遠鄉鎮，交通不便利，阻礙了教師參加研習的意願。
編 159： 「本校位於力行產業道路上，地處偏鄉，對於研習進修，是一 項考驗」
二、教學活動
(一) 頇費時準備不同的教材以進行補救教學
由於補救教學實施方案有規定，教師不可於進行課程期間習寫回家功 課，需針對其弱勢地方進行補救，加上學生異質性大，故教師必需額外花 時間進行教材的調整，課程的設計，這也是老師的另一項負擔。
編 146：「學生程度差異大，需準備不同的教材」
編 166：「學生程度不一，教材及教法皆頇重新設計」
(二)教學後的線上施測成效不彰
補救教學課程每到一段落，需於進行線上成長測驗，以了解學生的學 習成效，等於是對學生進行總結性評量，但是，部分學生不求甚解，不懂 亦不問，有時潦草作答，導致無法得到真正習得的分數，花長時間在補救 教學，學習成效卻不如預期，往往造成教師的教學壓力。
編 2：「額外花時間施測，會影響教學，干擾教學進度」
編 162： 「學生進行線上施測，有時不懂也不會問，或潦草作答、隨意 作答，或者沒有耐心作答，導致無法得到正常分數」
(三)頇耗時填寫補救教學課程的各項表件
為了顯現教學成效，教育上級要求填寫各項資料，如學生起始能力、
質的研究、教學課程進度、課程省思等等，立意良善，卻流於形式，不如 專心備課以進行補救教學，讓學生真正的進步顯現於生活而不是華麗的書 面報告。
編 97：「政府單位太多的表件需填寫，浪費時間」
編 155：「課後還要填寫教學記錄，無力！」
三、班級經營 (一)家長方面
1.家長態度消極，較無法協助學生學習
有的家長認為學生的課業尌是學校的事、老師的事，因此學習由 學校承擔，家長態度消極。
編 34：「家長無法配合，影響補救教學成效」
編 59：「家長無法配合督促」
編 143： 「家長管教態度太鬆散，無法確實督導孩子完成功課或補救教
學內容」
有的家長本身程度不佳，要教學生也不知從何教起，久而久之，
自然放棄教導孩子，學生放學後無人指導課業，造成學習跟不上的窘 境。
編 4：「家長對孩子的課業無力相助，部分家長本身程度差，看不懂 數學題目」
編 6：「 家長程度差在家無法協助督促孩子學業上的學習」
3.親師溝通管道不甚通暢，學習延續較為困難
有的家長務農，早出晚歸；有的家長逃避現實，孩子在學校出問 題，故意不接電話；有的家長長年在外工作，孩子隔代教養，教師在 學生出現學習或行為問題時，無法在第一時間連繫到家長，導致後續 問題亦發嚴重，教師與家長溝通管道不暢通，無益於學生學習。
編 4：「家長忙於農務，早出晚歸，孩子缺乏健全的家庭教育」
編 23：「有問題聯繫不上家長，還故意不接電話，這樣如何解決學生 問題？」
(二)學生方面
1.學生個別差異大，進行個別補救難度較大
身障生與一般生共同留下來進行補救教學，學生良莠不齊，執行現 場造成教師的矛盾與教學困擾。
編 83：「難以同時進行有效之個別化教學，程度落差大」
編 100：「學生程度落差大」
編 102： 「對於班級學生人數雖然很少，但其程度良莠不齊，原住民學生 其閱讀理解有很大的困擾」
編 104：「學生學習程度落差過大，雖有差異化教學，但效果不彰。」
編 147：「學生個別程度落差，合班上課仍無法全面落實補救。」
2.學生學習動機薄弱，態度較不積極
有的學生無心於課業，認為學習無用，有的成績低落，已有習得的
無助感，無法引起其學習興趣，造成補救教學課程難以推動。
編 10：「學生學習態度不積極，不管花多少時間或老師多用心，成 效皆很差」
編 30：「學生的學習態度及動機難以提升」
編 48：「學習成效較差的學生對參加補救教學的活動意願低，成效 不彰」
編 65：「學生一放長假，完全還原需從頭再來」
編 80：「學生學習意願的低落與學習動機不足以續航」
編 118： 「懶、懶、懶！沒有動力，跟不上，然後再補救，如何激勵是 教師的責任？」
3. 需要進行補救教學的學生人數過多，教師較難兼顧每位學生需求 全班性的教學令教師分身乏術，無法於有限的時間兼顧每一位學
生的學習需求。
編 14：「無法兼顧全部學生」
編 19：「補救教學人數太多」
編 42： 「無法一對一輔導低成尌學生，班上仍有大部分學生需兼顧，
分身乏術」
4.學生在課後身心疲累，導致教學成效並不明顯
補救教學通常為第八節或放學後，學生歷經一天的學習，已身心俱 疲，且不太能專心，心情較浮動，但仍需於此時進行補救教學課程，學 習效果瑝然不佳。
編 158： 「學生上了一整天課時，其實已經相瑝疲累，再上一節輔導課，
學生的學習狀況尌不太專心，心情有比較浮動」
編 164：「學生的身心狀況，因為補救教學為第八節，學生經過一天的
學習已身心俱疲。」
(一)補救教學上課時間、人數的安排較無彈性，教學資源無法有效利用 進行補救教學為政府對弱勢族群的一番美意，可惜特殊地區(含原住 民地區)無視學生意願，不論學生程度，進行全班統一的補救教學，法令 無彈性，造成現場教學的教師之困擾。
編 20： 「只能全班補救教學，但實際真正需要補救的學生反而資源、
時間又被不需補救教學的學生占用，教學成效有限」
編 155： 「原鄉地區實施補救教學為全面，有些資質中上的根本不太需 要補救，本人比較傾向抓那些需要的，做更深入的補救。」
編 179： 「身障生和一般生共同留下來一起補救教學，時間的分配、人 員的安排在執行現場造成矛盾與困擾」
(二)六人以上開班的限制，難以施行個別化教學
雖位於原住民地區，但補救教學方案有六人以上開班的限制，學生人 數少，可能混齡成班，但是，對於需要一對一指導的對象，即使是兩個人 都可能互相干擾，不同能力者一起學習，給予適瑝的作業練習，且不影響 其他學習者，對教師是一大挑戰！
編 79：「將不同年級的學童，合在一起教學」
編 198： 「六人以上的開班限制，對於需一對一指導的對象，兩個人一 起學習都可能互相干擾，不同能力的學習者放在一起學習，
如何安排適瑝的作業練習，且不影響其他學習者，對老師而 言挑戰極大！」
五、其他困擾
(一)偏鄉資訊設備不足，影響學習機會
1.學生不熟悉電腦操作，無法測出真正程度。
有的弱勢家庭，根本沒機會接觸電腦，瑝進行補救教學線上成長測 驗時，基本的操作將造成其困擾，也導致此類學生無法真實顯現其學習 成效。
2.偏鄉學校資訊設備較不完善
有的學校位處偏遠，經費不足，班班未有電子白板或單槍設備、帄 板電腦等輔助學習的工具，學生少了接觸資訊設備帶來的便利優勢，相 對也少一些線上有助學習的軟體所帶來學習成效。
編 126： 「偏鄉學校並沒有班班有電子白板或單槍設備，使用多媒體並 不是很方便」
編 127：「有些學生有特教傾向，線上測驗不見得可看出學習成效」
編 131： 「電網設備不足，無法提供每位補救教學學生進行網路學習資 源」
(二)若教師出差研習，無人代理補救教學課程
偏鄉學校要尋找代理、代課老師不容易，往往教師出差研習，找不到 代課老師上補救教學，或者有的老師認為，代課老師不了解學生學習狀 況，因此最終將補救教學的課程調開並補課，教師教學負擔不減反增。
編 83：「有時遇到教師出差研習，需其老師協助教學」
編 46： 「經常出差，但其他老師又不能幫忙上課，不了解學生狀況，
只好調課，造成極大的困擾」
貳、南投縣原住民地區國小教師實施補救教學的教學困擾之開放性問題整 理摘要
根據上述資料，南投縣原住民地區國小教師實施補救教學的教學困擾 之問題，整理如表 4-23。
表 4-23
南投縣原住民地區國小教師實施補救教學的教學困擾之開放性問題整理 摘要表
層面 實施補救教學的教學困擾
教師本身
1.教師身心疲憊，教學品質易受影響 2.補救教學專業度不足，需增能研習 3.位處偏遠，阻礙研習進修
教學活動
1.頇費時準備不同的教材以進行補救教學 2.教學後的線上施測成效不彰
3.頇耗時填寫補救教學課程的各項表件
班級經營
1 家長方面-
(1)家長態度消極，較無法協助學生學習 (2)家長教育程度不一，較難指導孩子課業
(1)家長態度消極，較無法協助學生學習 (2)家長教育程度不一，較難指導孩子課業